Psicóloga Marina S. Rodrigues Almeida Consultório de Psicologia

COMO OS PAIS E PROFESSORES PODEM CONVERSAR SOBRE ASSUNTOS DIFÍCIES COM AS CRIANÇAS

2012-01-06T08:04:00.000-08:00

Marina S. Rodrigues Almeida

Psicóloga, Psicopedagoga e Consultora em Ed. Inclusiva

Instituto Inclusão Brasil

contato@institutoinclusaobrasil.com.br

Descubra como conversar sobre diversos assuntos com as crianças . Separei por faixa etária como se deve conversar com as crianças sobre assuntos polêmicos como: morte, separação dos pais, doença por parte da criança ou de algum parente e como apoiar a criança nos momentos difíceis.

Do nascimento até os 3 anos:

A percepção da criança: o bebê ou a criança percebe ou sente quando há a sua volta excitação, tristeza, ansiedade; percebe quando falta uma pessoa significativa ou a presença de pessoas novas ou estranhas ao ambiente familiar, porém ainda não possui recursos para compreender a morte, mas absorve as emoções daqueles que o rodeiam e pode mostrar sinais de irritabilidade, mudanças nos seus hábitos alimentares ou sono. Às vezes, se já adquiriu o controle dos esfíncteres, pode haver uma recaída e a criança pode fazer xixí ou cocô na cueca ou na calcinha. Depende muito da comunicação não verbal, do cuidado físico, do afeto e precisa ser reassegurado.

O tipo de apóio que pode ser oferecido é de manter as rotinas e a estrutura familiar sempre que possível. Se por alguma razão seus pais precisam se afastar, é importante escolher uma babá ou alguém da família que seja afetivo e que possa oferecer contato físico. Esclarecer sempre que possível a razão pela qual os pais estão tristes e porque as pessoas choram.

Se ele freqüenta o maternal, os professores podem e devem orientar os pais, fazendo uma reunião com todos explicando o processo de elaboração do luto das crianças. Também podem falar para os coleguinhas sobre o momento que a criança está passando.

Dos 3 aos 6 anos:

A percepção da criança: A criança acha que a morte é reversível, temporária, que a pessoa que faleceu voltará a qualquer momento. Nesta fase a criança é regida pelo que denominamos o pensamento mágico e egocêntrico: ela pensa que suas ações, sentimentos ou palavras são como varinhas de condom. As crianças dessa faixa etária, acreditam que a morte pode ser vista como um castigo devido a um mau comportamento.

A criança sente o impacto das emoções dos seus pais e irmãos; e freqüentemente o não dito o afeta provocando regressões, como fazer xixí na cama, chupar o dedo, segurar um paninho, etc.

Geralmente nessa etária os filhos têm dificuldade de expressar seus sentimentos verbalmente e conseqüentemente o faz através de ação; pode ficar mais agressivo, irritado ou impaciente quando brinca.

Perguntará as mesmas perguntas sobre o desaparecimento da pessoa muitas vezes, pois ele está se esforçando para adquirir recursos para compreender o conceito de morte, de perda. Pode exibir tristeza em alguns momentos; também sintomas somáticos, constipação, dor de barriga e irritações na pele. Também pode demonstrar uma intensificação da sua necessidade de contato físico, mesmo de pessoas estranhas. Às vezes associa fatos quem não tem relação; ou pode mostrar ansiedade se pensa que a pessoa que morreu pode voltar como um “fantasma”.

É importante oferecer oportunidades para que a criança possa desenhar ou pintar e expressar seus afetos, também de ler livros sobre histórias que falem da morte ou de perda de algum personagem ou herói.

Ajudar a criança a identificar o que está sentindo, traz conforto para ela e também a ajuda a expressar seus sentimentos através da fala. É fundamental ser honesto e admitir que às vezes não tenhamos resposta para certas perguntas.

Na escola, os professores podem tocar no assunto, e explicar aos coleguinhas que a criança está passando por um momento triste, que precisa de cooperação e paciência. Podem ser realizadas reuniões com os pais para esclarecimento de condutas/comportamentos. É importante explicar os fatos de forma concreta, não utilizar eufemismos e dar esclarecimentos sobre a realidade física da morte confrontando-a com seu pensamento mágico, suavemente. Os pais precisam verificar que a criança não se sinta responsável pela morte e precisam ser pacientes com os comportamentos regressivos ou infantis que ela possa apresentar. A criança tentará imitar as atitudes dos pais em relação como lidam com a perda, a dor, o sofrimento. Então é importante evitar os clichês, como “você pelo menos tem outro irmão” ,”Sempre podemos comprar outro animal de estimação”, pois eles revelam uma atitude muito “prática” de tentar apagar ou que aconteceu e substituir com um outro prazer “tampando” a emoção. Dizer que a “mãe foi dormir”, ou “Deus levou a vovó”, pode confundir a criança são sugestões que podem ser evitadas.

Dos 6 aos 9 anos:

A percepção da criança: Algumas crianças começam a entender as causas objetivas da morte, algumas ainda não. Ainda podem ver a morte como um espírito que vem para levar a pessoa; pode pensar que a morte é contagiosa e ela pode morrer também. A criança se seduz por o tema de mutilação e mostra curiosidade em relação ao aspecto do corpo morto.

Pode associar a morte com violência, devido a isto freqüentemente pergunta “Quem o matou”? Cria categorias em relação a quem pode morrer: os mais velhos e os que apresentam deficiências.

BOAS FESTAS - ORAÇÃO PARA NOITE DE NATAL

2011-12-14T05:35:00.000-08:00

CONSULTÓRIO DE PSICOLOGIA - MARINA S. RODRIGUES ALMEIDA
Agradecemos nosso vínculo solidário a todos os amigos, profissionais, pais, estudantes e companheiros pela jornada de 2011 que está findando. Desejamos a todos muita luz, paz, harmonia em seus lares, sucesso nas atividades profissionais, acima de tudo com muito amor no coração, esperança em um mundo melhor e fé em Deus. Porque sem estes ingredientes não vamos a lugar algum!

ORAÇÃO PARA NOITE DE NATAL

QUE NESTA NOITE EM QUE É NATAL POSSAMOS ESTAR EM RELIGAÇÃO COM O UNIVERSO.
EMBORA NEM TODOS ACREDITEM EM ALGUÉM QUE TENHA VINDO AO MUNDO PARA SALVAR – NOS, ACREDITEMOS QUE ELE TENHA SIDO UM HUMANO LOUCO.
CAPAZ DE MORRER NA CRUZ EM NOME DE SEU SONHO.
QUE ESTE GESTO NOS FAÇA SONHAR E LEMBRAR SEMPRE QUE SEM SONHO NÃO HÁ VIDA; SEM SONHO, O AMOR DEMORA A FLORESCER;
SEM SONHO O ENCANTAMENTO DÁ VAZÃO AO OUTRO LADO DO HUMANO. QUE O NATAL POSSA REPRESENTAR NASCIMENTO, RENOVAÇÃO.
NATAL PARA BROTAR.
BROTOS DE TODAS AS EMOÇÕES QUE NÃO RENOVAMOS COTIDIANAMENTE POR FALTA DE PRIMAVERA.
TEMOS A DÁDIVA DE SERMOS CAPAZES DE BROTAR SIMPLESMENTE, SEM ÉPOCA CERTA, SEM A NECESSIDADE DE UMA MÃO QUE FAÇA A PODA, SEM ÁGUA QUE NOS REGUE. EMBORA COM ELAS SEJAMOS MAIS RÁPIDOS. OS ELEMENTOS TODOS, TEMOS INTERNAMENTE A DAR AO ESPÍRITO, À ALMA.
AS VERDADEIRAS RAÍZES DO SER HUMANO.
QUE NÃO ESQUEÇAMOS DE QUEM NÃO ESTÁ MAIS CONOSCO EM CARNE E OSSO, MAS QUE JAMAIS ESTARÁ LONGE, SE EM NOSSO PEITO LHE OFERTARMOS ESPAÇO.
QUE NÃO ESQUEÇAMOS DOS QUE ESTÃO PERTO, AINDA QUE NÃO LEMBREMOS, POR ESTAREM TÃO PERTO.
QUE NÃO DEIXEMOS DE ACREDITAR NA NÃO VIOLÊNCIA, AINDA QUE ELA NOS VENHA COMO RESPOSTA.
QUE TENHAMOS SABEDORIA PARA RESPONDER COM AFETO, SEM MEDO DE PARECERMOS FRACOS E VIS.
QUE CADA HOMEM ACREDITE EM SEU POTENCIAL E TENTE HUMANIZAR AQUELES QUE AINDA NÃO ENTENDEM ISSO OU QUE DESISTIRAM.
AFINAL, SEMPRE É TEMPO DE RETOMAR DE ONDE PARAMOS OU TEMPO DE COMEÇAR DE NOVO.
QUE A DATA QUE NOS UNE, NÃO TENHA QUE SER SOMENTE PARA TROCAR PRESENTES. QUE OS MAIORES PRESENTES SEJAM OS ELOS, AS LIGAÇÕES, OS ENCONTROS, PORQUE SEJA COMO FOR, SÃO ÚNICOS. QUE OS DESCONHECIDOS TAMBÉM SEJAM QUERIDOS PELA SUA CONDIÇÃO DE IGUAIS.
QUE OS BANDIDOS NÃO SEJAM JULGADOS POR TODOS, MAS PELA LEI QUE REGE A NÓS TODOS.
SE A LEI NÃO FOR JUSTA, QUE BUSQUEMOS COM CORAGEM SUA MUDANÇA.
QUE TODOS OS ANIMAIS E AVES POSSAM TER DIREITO À VIDA POR SEREM CRIATURAS, QUE POSSAM SER CUIDADAS E RESPEITADAS COMO ELEMENTOS, PARTES DA NATUREZA, SEM AS QUAIS O HOMEM NÃO TERIA A MESMA EMOÇÃO.
QUE AS PLANTAS E ÁRVORES DÊEM FLORES E FRUTOS, OSTENTEM SUA BELEZA E SEJAM PRESERVADAS PELO HOMEM COMO ESSÊNCIA DA VIDA.
QUE OS VENTOS NOS SOPREM A FAVOR, QUE AS ÁGUAS NOS TIREM A SEDE E NOS PERMITAM INTERAÇÃO.
QUE NESTE NATAL NÃO ESQUEÇAMOS DE NINGUÉM, DE NADA, QUE COMO NUMA CORRENTE, EMANEMOS A CALMA E A PAZ QUE MERECEMOS.
QUE APÓS ISSO, TENHAMOS MUDADO O MUNDO!!!! QUE TENHAMOS TANTO NO CORAÇÃO QUE SÓ NOS RESTE DOAR O EXCEDENTE, DERRAMANDO AMOR VIDA AFORA!!!! E UM FELIZ ANO NOVO!!!!!!!!!!!!

Com carinho, Marina S. Rodrigues Almeida

LISTA DE PALESTRAS E CURSOS MINISTRADOS POR MARINA ALMEIDA

2011-09-13T06:06:00.000-07:00

Os temas poderão ser desenvolvidos em formato de palestra com duração de 2hs e ou cursos com duração de até 40hs.

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(13) 34663504 ou (13) 30191443

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1. A FAMÍLIA E A ESCOLA COMO PARCEIROS

Desenvolvimento do tema:

A família como sistema humano é composta por pessoas que possuem potenciais e possibilidades à espera de realização. São dotados de talentos e dons, em permanente estado de manifestação. Criam a própria vida com base em crenças que são produto da síntese e redefinição do passado com a ante-visão consciente e inconsciente do futuro. Somos todos responsáveis por nossa vida e capazes de modificá-la quando quisermos.

Perante a criatividade somos todos iguais: empreendemos, divergimos, inventamos, experimentamos, criamos, administramos, modificamos, aperfeiçoamos, lideramos, inovamos, compartilhamos, trocamos semelhanças e diferenças.

Pensar em inclusão, família e educação saudáveis é poder conjugar todos esses verbos, poder realizar todas essas ações, poder sentir todas essas emoções.

2. ACESSO E PERMANÊNCIA COM SUCESSO NA ESCOLA: A AVALIAÇÃO ESCOLAR DO ALUNO

Desenvolvimento do tema:

Visão atual da escola e seus resultados

Ciclo da Invisibilidade

Qualidade x quantidade

O ensino inclusivo envolve abordagem na aprendizagem centralizada na relação com a criança e o papel do professor será de mediador da aprendizagem.

Estas abordagens têm como base o modelo social, filosófico humanístico, libertário e emancipador, dando o reconhecimento de que cada criança aprende e desenvolve de maneira diferente e a níveis diferentes, procurando criar ambientes de aprendizagem que respondam às necessidades de cada criança, inclusive das crianças com deficiência, portanto falamos de Pedagogias Progressistas (Freire, Pacheco, Morin, Freinet).

Currículo: Modelo Ecológico e Sócio Cultural

Adaptação Curricular

Formas de Avaliação

3. ALFABETIZAÇÃO EMOCIONAL

Desenvolvimento do tema:

Conceito e aplicabilidade da inteligência emocional segundo Daniel Goleman.

Percepção é um fenômeno que aprendemos. Isso implica dizer que a apreensão do mundo em que vivemos inclusive a experiência do nosso corpo, é totalmente relacionada à maneira como aprendemos a percebê-los.

Criamos a nós mesmos, momento a momento, a partir de como nos vinculamos conosco, com as pessoas, com as informações, circunstâncias e eventos.

Compromisso com o que podemos chamar de ciência do Eu, cujos principais componentes são entre outros: a autoconsciência (capacidade de observar-se e reconhecer os próprios sentimentos, formar um vocabulário para eles, bem como saber a relação entre eles, os pensamentos e as reações decorrentes).

4. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Desenvolvimento do tema:

Segundo a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva Inclusiva SEESP/MEC (2008)

Conceito: é um serviço da educação especial que [...] identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas (SEESP/MEC, 2008).

O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino.

O AEE não se confunde com reforço escolar. Esse atendimento tem funções próprias do ensino especial, as quais não se destinam a substituir o ensino comum e nem mesmo a fazer adaptações aos currículos, às avaliações de desempenho e outros.

Alunos com deficiência: aqueles com impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual ou sensorial que podem ter obstruída/dificultada sua participação plena e efetiva na sociedade diante de barreiras que esta lhes impõem, ao interagirem em igualdade de condições com as demais pessoas (ONU, 2006).

Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicose infantil) e transtornos invasivos sem outra especificação (MEC/SEESP, 2008).

Alunos com altas habilidades/superdotação: estes alunos devem ter a oportunidade de participar de atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de suas escolas em interface com as instituições de ensino superior, institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes, dos esportes, entre outros.

O que faz o AEE? Quando? Quem realiza? Onde e Como? Quais as produções de materiais?

5. CAMINHOS PARA INCLUSÃO HUMANA

Desenvolvimento do tema:

Estamos vivendo um tempo de crise global, em que os velhos paradigmas da modernidade estão sendo contestados e em que o conhecimento, matéria prima da educação escolar, está passando por uma re-interpretação.

A inclusão é parte dessa contestação e implica na mudança do paradigma educacional atual, para que se encaixe no mapa da educação escolar que precisamos retraçar.

As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a diversidade humana está sendo cada vez mais desvelada e destacada e é condição imprescindível para se entender como aprendemos, e como entendemos o mundo e a nós mesmos.

O modelo educacional já mostra sinais de esgotamento e no vazio de idéias, que acompanha a crise paradigmática, surge o momento oportuno das transformações.

As interfaces e conexões que se formam entre saberes outrora isolados e partidos e os encontros da subjetividade humana com o cotidiano, o social, o cultural apontam para um paradigma do conhecimento, que emerge de redes cada vez mais complexas de relações, geradas pela velocidade das comunicações e informações. As fronteiras das disciplinas estão se rompendo, estabelecendo novos marcos de compreensão entre as pessoas e do mundo em que vivemos.

Diante dessas novidades, a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor, anulando e marginalizando as diferenças nos processos por meio do qual forma e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender implica em saber expressar, dos mais variados modos, o que sabemos, implica em representar o mundo, a partir de nossas origens, valores, sentimentos.

6. CURRÍCULO FUNCIONAL NATURAL

Desenvolvimento do tema:

Histórico do Currículo Funcional Natural baseado no Instituto Ann Sullivan, Peru.

Conceitos atuais sobre deficiência intelectual e autismo

Definição do Currículo Funcional Natural: é uma proposta de ensino que visa à melhoria da qualidade de vida de pessoas com deficiência intelectual. De um modo geral, trata-se de um amplo empreendimento de ensino projetado para oferecer oportunidades para os alunos aprenderem, as habilidades que são importantes para torná-los independentes, competentes, produtivos e felizes em diversas áreas importantes da vida, familiar e em comunidade.

A idéia básica é que o ensino esteja orientado para promover a interação positiva desse aluno com o meio em que vive.

Aplicabilidade do Currículo Funcional Natural

O uso da CIF – Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde

Currículo Funcional é aquele que facilita o desenvolvimento de habilidades essenciais, a participação em uma grande variedade de ambientes integrados.

Escola de Pais

7. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM OU DIFICULDADES DE ENSINAGEM?

Desenvolvimento do tema:

A principal meta da educação, segundo Piaget é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo o que a elas se propõe.

Segundo Paulo Freire, ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua produção, o que deve envolver o exercício crítico da capacidade de aprender à construção da passagem da curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica.

Segundo Vygotsky o homem é sujeito histórico. Os processos de desenvolvimento e aprendizagem não são coincidentes.

O desenvolvimento é impulsionado pelo bom aprendizado, mediado pelo outro e pela cultura: zona de desenvolvimento proximal e interação social.

O funcionamento psicológico é fundamentado em relações histórico-sociais.

8. EDUCAÇÃO INCLUSIVA E POLÍTICAS PÚBLICAS

Desenvolvimento do tema:

A sociedade inclusiva é aquela onde o modelo das relações subverte essa lógica. Pretende, em primeiro lugar, estabelecer ligações cognitivas entre as pessoas e seus ambientes, para que adquiram e desenvolvam estratégias para resolver problemas da vida cotidiana e que se preparem para aproveitar as oportunidades que a vida lhes ofereça. Às vezes, essas oportunidades lhes serão dadas, mas, na maioria das vezes, terão que ser construídas e, nessa construção, as pessoas com deficiência têm que participar ativamente - o que é mais um ponto significativo da declaração que propõe a participação das próprias pessoas com deficiência na construção de políticas públicas.

9. EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Desenvolvimento do tema:

Conceito de Educação Inclusiva: constitui um paradigma fundamentado nos direitos humanos; conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis; convida a escola e a sociedade a criar alternativas para superação da exclusão; implica em uma mudança estrutural e cultural da escola comum para que esta receba todos os alunos.

A cultura da diversidade vai nos permitir construir uma sociedade de qualidade, relacionamentos interpessoais de qualidade e profissionais de qualidade. Todos terão de aprender a "ensinar a aprender".

A cultura da diversidade é um processo de aprendizagem permanente, onde TODOS deveram aprender a compartilhar novos significados e novos comportamentos de relações entre as pessoas. A cultura da diversidade é uma nova maneira de viver que parte do respeito à diversidade como valor.

Desenvolvimento na realidade atual

Intervenções na escola: estrutura e funcionamento

10. EMPREGABILIDADE DA PESSOA COM SÍNDROME DE DOWN: LEI DO APRENDIZ E LEI DE COTAS

Desenvolvimento do tema:

A formação técnico-profissional de adolescentes e jovens amplia as possibilidades de inserção no mercado de trabalho e torna mais promissor o futuro da nova geração.

O empresário, por sua vez, além de formar um trabalhador de acordo com o perfil de que sua empresa precisa, passa contar com jovens cientes da grande oportunidade que conseguiram para deslanchar sua carreira profissional. Mais que isso, a aprendizagem é um importante fator de promoção da cidadania.

O processo de exclusão historicamente imposto às pessoas com deficiência deve ser superado por intermédio da implementação de políticas afirmativas e pela conscientização da sociedade acerca das potencialidades desses indivíduos.

O que é trabalhar?

Lei do Aprendiz : Regulamentada pelo Decreto nº 5.598/05, essa lei proporciona à juventude Brasileira de 14 a 24 os conhecimentos teóricos e práticos necessários ao desempenho de uma profissão.

Quem é o aprendiz?

Como contratar o aprendiz?

A cota de aprendiz nas empresas

Escolas Qualificadas

Diretrizes Institucionais referente as pessoas com deficiência

Reserva Legal de Cargos ou Lei de Cotas, art. 93 da Lei nº. 8.213/91

Quem é a pessoa com deficiência

Ciclo de Invisibilidade

Resistência da empregabilidade das pessoas com deficiência

Desafios para inclusão no mercado de trabalho

Emprego com Apoio para pessoas com deficiência intelectual

Vantagens de empregar pessoas com deficiência

Tipos de emprego para pessoas com deficiência intelectual

11. ESCOLA DA PONTE: UM PROJETO ESCOLAR PARA A VIDA

Desenvolvimento do tema:

Histórico da Escola da Ponte de Portugal: um exemplo de 30 anos de consolidação do projeto político pedagógico com sucesso.

Projeto Educativo humanista, comprometido com a inclusão social e a formação na cidadania.

Estrutura e funcionamento da escola

Objetivos da Escola da Ponte

Diversificar as aprendizagens tendo por referência uma política de direitos humanos que garanta as mesmas oportunidades educacionais e de realização pessoal para todos;

Promover a autonomia e a solidariedade;

Operar transformações nas estruturas de comunicação, e intensificar a colaboração entre instituições e agentes educativos.

Dispositivos de Funcionamento: intervenções diretas e indiretas

12. INCLUSÃO DO ALUNO COM AUTISMO OU SÍNDROME DE ASPERGER

Desenvolvimento do tema:

Conceito: o autismo é uma doença grave, crônica, incapacitante que compromete o desenvolvimento normal de uma criança e se manifesta tipicamente antes do terceiro ano de vida. Caracteriza-se por lesar e diminuir o ritmo do desenvolvimento psiconeurológico, social e lingüístico. Apresentando desvios significativos na comunicação, socialização e imaginação chamada assim da tríade autística.

Estas crianças também apresentam reações anormais a sensações diversas como ouvir, ver, tocar, sentir, equilibrar e degustar. A linguagem é atrasada ou não se manifesta. Relacionam-se com pessoas, objetos ou eventos de uma maneira não usual, tudo levando a crer que haja um comprometimento orgânico do Sistema Nervoso Central e Bases Genéticas ainda não esclarecidas.

Incidência

Causas

Teorias atuais de intervenção nos transtornos invasivos do desenvolvimento

Classificação

Intervenções medicamentosas

Intervenções terapêuticas

Compreendendo como o aluno com autismo e ou síndrome de Asperger aprendem

Atividades práticas em sala de aula

Orientação a pais e professores

13. INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Desenvolvimento do tema:

Conceito: a deficiência intelectual vê cada indivíduo de forma global e funcional, o que significa transpor o conjunto de condições apresentado por ele para a sua interação com o ambiente em que se encontra. Esta nova abordagem tem como base as práticas e concepções daqueles cuja atividade ou vida diária está diretamente vinculada à deficiência intelectual: os profissionais, os pais, amigos e os próprios deficientes.

A deficiência intelectual não é uma característica absoluta, cujo funcionamento intelectual é limitado, mas sim uma expressão de sua interação com ambientes sem mecanismos adequados de apoio que lhes possibilitem explorar plenamente suas potencialidades.

Causas

Incidência

Intervenções terapêuticas

Compreendendo como o aluno com deficiência intelectual aprende

Atividades práticas em sala de aula

Orientação a pais e professores

14. INCLUSÃO DO ALUNO COM DISLEXIA

Desenvolvimento do tema:

Conceito: é uma dificuldade que ocorre no processo da leitura, escrita, soletração e ortografia. Não é uma doença, mas um distúrbio com uma série de características. Torna- se evidente na época da alfabetização, embora alguns sintomas já estejam presentes em fases anteriores. Apesar de instrução convencional, adequada inteligência e oportunidade sociocultural e ausência de distúrbios cognitivos fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem. A dislexia independe de causas intelectuais, emocionais e culturais.

Causa

Incidência

Classificação

Intervenções terapêuticas

Compreendendo como aluno com dislexia aprende

Atividades práticas em sala de aula

Orientação a pais e professores

15. INCLUSÃO DO ALUNO COM HIPERATIVIDADE E DÉFICIT DE ATENÇÃO CONCENTRAÇÃO

A adoção do termo perturbação por déficit de atenção com hiperatividade resulta da pesquisa científica mais atualizada e de importantes investigações de campo. Com efeito, os cientistas dispõem de evidências que confirmam que a hiperatividade não é uma perturbação específica com variações diferentes. Na sequência dessas evidências, a hiperatividade divide-se em três subtipos, consoante as principais características associadas à perturbação: falta de atenção, impulsividade e hiperatividade.

Causa

Incidência

Classificação

Interações medicamentosas

Intervenções terapêuticas

Compreendendo como aluno com hiperatividade e ou com déficit de atenção concentração aprendem

Atividades práticas em sala de aula

Orientação a pais e professores

16. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E ESTILOS DE APRENDIZAGEM: AS DIVERSAS FORMAS DE APRENDER E DE ENSINAR

Desenvolvimento do tema:

Conceito e aplicabilidade das inteligências múltiplas segundo Gardner.

Conhecendo os estilos de aprendizagem

O compromisso da educação é com a formação e não com a informação.

A verdadeira didática ativa é aquela que ensina a aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver, ou seja, que tem como tarefa o processo de modificar atitudes para com os comportamentos de aprender.

Unem-se, portanto, a função formativa (atitude de aprender a aprender) com a função informativa (comportamento de acumular informações).

Educar através das inteligências múltiplas é utilizar-se de múltiplas linguagens, do mais simples para o mais complexo, do eu para o mundo, da ação concreta mais próxima para a abstração mais distante, e de atitudes contínuas de reciclagem do saber, procurando conhecer como conhecemos, aprender como percebemos e construímos realidades, é o pleno exercício de todas as “inteligências”, da inclusão da teoria para a prática.

17. OLHARES E MODOS DE VER: INCLUSÃO RETÓRICA OU REALIDADE?

O ensino curricular isola, separa os conhecimentos, ao invés de reconhecer as suas inter-relações.

Contrariamente, o conhecimento evolui por recomposição, contextualização e integração de saberes, em redes de entendimento, não reduz o complexo ao simples, tornando maior a capacidade de avaliar e de apreender o caráter multidimensional dos problemas e de suas soluções.

Os sistemas escolares também estão montados a partir de um pensamento que recorta a realidade, que permite subdividir os alunos em "normais" e com deficiência.

Ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar, para produzir a reviravolta que a inclusão impõe.

Essa reviravolta exige, das instituições escolares, a extinção das categorizações e das oposições excludentes - iguais/diferentes, normais/deficientes - e em nível pessoal, que busquemos articulação, flexibilidade, interdependência entre as partes que se conflitavam nos nossos pensamentos, ações, sentimentos. Essas atitudes diferem muito das que são típicas das escolas tradicionais em que ainda atuamos e em que fomos formados para ensinar.

18. PLANO INDIVIDUAL DE ENSINO

Desenvolvimento do tema:

Objetivos de um Plano Individual de Ensino:

Proporcionar atividades educativas e indicar estratégias aos educadores para o desenvolvimento de habilidades funcionais e conhecimentos que serão importantes para tornar a pessoa com deficiência intelectual independente e produtiva, conforme suas possibilidades na sua vida escolar, familiar e social.

• Educar, ensinar e instruir para a vida prática, proporcionando o desenvolvimento de comportamento e atitude adequados para o convívio social.

Oportunizando a vivência das tarefas do cotidiano no ambiente escolar, denominadas AVPs (Atividades de Vida Diária) e AVDs (Atividades de Vida Prática) melhorando assim a sua qualidade de vida.

Aplicabilidade

Rotinas

Estruturação

Portfólio do Aluno

Como criar atividades diárias e pedagógicas

19. PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL: UMA LEITURA E COMPREENSÃO DA INTERVENÇÃO ESCOLAR

Desenvolvimento do tema:

O papel do Psicopedagogo numa instituição consiste em diagnosticar através de um processo investigativo, as causas que podem estar impedindo o curso regular da aprendizagem institucional, a circulação do conhecimento, o papel das lideranças e dos liderados, bem como os motivos que podem levar ao insucesso organizacional.

O Psicopedagogo faz sua intervenção a partir da história da organização e de suas características atuais. Nesta perspectiva, a contribuição da Psicopedagogia é empenhar-se em levar a instituição à vivência que permita aos personagens (funcionários) desse cotidiano dar-se conta da importância do seu trabalho para a manutenção da saúde e sobrevivência organizacional, atuando diretamente nas relações de aprendizagem.

Sugestões de intervenções e dinâmicas de grupo.

20. RELAÇÕES INSTITUCIONAIS: A ESCOLA, O ALUNO E A FAMÍLIA

Temos de pensar em inclusão, família e escola pelo princípio da não exclusão, isto é, pensarmos em sistemas intera gentes por intermédio de processos cujos princípios de convergência (vinculação, união) e complementaridade (respeito pelas diferenças) estejam estabelecidos.

Compreender os papéis de cada um.

As relações e redes de apoio

21. RODA DE CONVERSA: UM INSTRUMENTO PARA INCLUSÃO DE PAIS E PROFISSIONAIS

Desenvolvimento do tema:

A proposta da Roda de Conversa é um instrumento de aquecimento e fortalecimento das relações humanas, na construção de redes de apoio sociais, em um mundo cada vez mais individualista, privatizado e conflitivo. É um momento de transformação, no qual cada um reorganiza seu discurso e resignifica sua prática quer seja familiar, da instituição escolar ou no contexto social, dando origem a uma nova leitura da diversidade humana.

Foi criado em 21 de maio de 2007, por iniciativa da Profa. Marina Almeida e Prof. José Pacheco. Iniciou-se como um dispositivo da Fundação Síndrome de Down para acolhida aos pais que tinham filhos com deficiência, escolas públicas municipais/estaduais e escolas privadas que tinham crianças e jovens com deficiência.

O Projeto “Roda de Conversa” é um catalisador de redes de apoio, disparador de mudanças de atitudes inclusivas e fomentar ações solidárias na educação que pode ser adaptado a outras realidades escolares e institucionais.

22. SELF ADVOCACY OU AUTO-DEFENSORIA DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: AS VOZES SAINDO DO SILÊNCIO:

Desenvolvimento do tema:

Conceito: Os termos auto-defensoria (self-advocacy) e auto-gestores referem-se ao processo de autonomia e participação de pessoas com deficiências, na medida em que se engajam pessoalmente na luta pela defesa de seus direitos, tomando suas próprias decisões a respeito de suas vidas, reivindicando voz e espaço para expressar suas idéias, desejos, expectativas e necessidades.

Auto-defensoria é ao mesmo tempo uma filosofia, um movimento político e um programa de suporte psicoeducacional.

PUBERDADE, ADOLESCÊNCIA E IDENTIDADE ADULTA: A questão circunscrever-se em como as pessoas com deficiência intelectual poderão construir sua identidade adulta?

A noção de que indivíduos com deficiência intelectual possam “falar por si” ou seja ter VOZ e “tomar suas próprias decisões” nem sequer faz parte do universo conceitual da maioria das pessoas, sejam elas leigas, familiares ou profissionais, e, infelizmente, isso não existe muito menos, no imaginário dos próprios indivíduos com deficiência intelectual.

23. SEXUALIDADE DA PESSOA COM AUTISMO

Desenvolvimento do tema:

A sexualidade é parte integrante de todo ser humano, está relacionada à intimidade, a afetividade, ao carinho, a ternura, a uma forma de expressão de sentir e expressar o amor humano através das relações afetivo-sexuais. Sua presença está em todos os aspectos da vida humana desde a concepção até a morte, manifestando-se em todas as fases da vida, infância, adolescência, fase adulta, terceira idade; sem distinção de raça, cor, sexo, deficiência, etc.; além de que não está apenas nos aspectos genitais, mas sendo considerada como uma das suas formas de expressão humana, porém nunca como forma isolada, como um fim em si mesma.

Conceito sobre sexualidade e pessoas com autismo

Aspectos do desenvolvimento

Perguntas e respostas sobre o desenvolvimento da sexualidade

Namoro

Gravidez

A identidade Adulta das pessoas com autismo

Métodos Anticoncepcionais

Casamento

Manejo das situações de impasse e ou conflituosas

Orientação aos pais e profissionais

24. SEXUALIDADE PARA ADOLESCENTES, ORIENTAÇÃO DE PAIS E PROFESSORES

Desenvolvimento do tema:

Conceito sobre sexualidade da infância a idade adulta

Aspectos do desenvolvimento

Perguntas e respostas sobre o desenvolvimento da sexualidade

Namoro

Gravidez

A identidade Adulta

Métodos Anticoncepcionais

Casamento

Manejo das situações de impasse e ou conflituosas

Orientação aos pais e profissionais

25. SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIENCIA INTELECTUAL

Desenvolvimento do tema:

Conceito sobre sexualidade e pessoas com deficiência intelectual

Aspectos do desenvolvimento

Perguntas e respostas sobre o desenvolvimento da sexualidade

Namoro

Gravidez

A identidade Adulta das pessoas com deficiência intelectual

Métodos Anticoncepcionais

Casamento

Manejo das situações de impasse e ou conflituosas

Orientação aos pais e profissionais

26. TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

Desenvolvimento do tema:

Conceito: a tecnologia assistiva é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de Recursos e Serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover Vida Independente e Inclusão.

Tipos de tecnologia assistiva: recursos e serviços

Objetivos

Classificação da tecnologia assistiva

Atuação

A área da tecnologia assistiva que se destina especificamente à ampliação de habilidades de comunicação é denominada de Comunicação Alternativa

Conceito: A comunicação alternativa destina-se a pessoas sem fala ou sem escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar e/ou escrever.

Tipos de comunicação alternativa

Objetivos

Recursos de alta tecnologia

Recursos de baixa tecnologia

Atuação

27. TORNANDO AS ESCOLAS INCLUSIVAS

Harmonia na diversidade

Visa à plena realização do homem em todos os seus aspectos e à sua sobrevivência.

Educação com caráter inter e transdisciplinar e permanentemente voltada para o futuro, com a preocupação de construir valores e conhecimentos para a tomada de decisões adequada à preservação do sujeito, da sociedade e do ambiente humano.

Dispositivos para mudar a escola

Implantação de um sistema inclusivo

Redes de apoio

A comunidade

A família

LUDOTERAPIA

2011-05-25T05:56:00.000-07:00

A Ludoterapia é a adaptação do processo psico-terapêutico para o universo infantil, onde a brincadeira é a mais genuína forma de expressão. O objetivo da Ludoterapia é ajudar a criança, através dos brinquedos, a expressar com maior facilidade seus conflitos e dificuldades, o que ocorre de forma simbólica. “Brincando” com ela, o terapeuta é capaz de ajudá-la a ultrapassar os obstáculos que a impedem de integrar-se e adaptar-se adequadamente ao seu meio familiar e ou social mais amplo. Através de desenhos, atividades projetivas, jogos, modelagem e outros recursos lúdicos, a criança representa seus mundos internos, que inclui as situações que mais a afligem. Por exemplo: Um garoto que pega um bonequinho e uma bonequinha de plástico e simula uma briga entre ambos, ao mesmo tempo em que, aflito, pede a eles que parem de brigar (atribuindo-lhes o papel de pai e mãe) por certo está reproduzindo uma cena muito conhecida sua.

O terapeuta investiga e busca compreender a origem dessa representação (que pode ser tanto um conflito familiar quanto uma cena de filme de TV) e atua também em linguagem lúdica, de modo a elucidar e tratar o conflito. Por conter brinquedos e materiais atraentes, a sala de Ludoterapia é sempre muito agradável para as crianças. Elas geralmente ficam muitas à vontade e gostam bastante das sessões.

Embora os materiais e atividades utilizados sejam parecidos para meninos e meninas, normais ou com alguma deficiência, as representações do seu cotidiano, produzidas durante a sessão, variam em função do tipo do problema que a criança vive. Uma criança com comprometimento da motricidade fina, por exemplo, poderá produzir um desenho riquíssimo em termos de conteúdo, ainda que empobrecido em termos gráficos. São vários os motivos que levam os pais a buscarem terapia para seus filhos. Os mais freqüentes são os distúrbios de aprendizagem e os de comportamento (dentre estes, particularmente, a agressividade, a rebeldia, a ausência de limites e o alto grau de ansiedade). Esses distúrbios costumam ser mais freqüentemente identificado no início da idade escolar, quando se observa que o comportamento da criança parece ser diferente daquilo que é esperado como normal para aquela idade. Mais comumente, o encaminhamento à terapia é feito pelo pediatra, pela escola e outros profissionais da saúde. Em geral, a criança manifesta bastante afetividade em relação ao terapeuta, o que facilita em muito a sua adesão ao tratamento.

O terapeuta, no entanto, procurará sempre conduzir a criança na busca de sua independência e autonomia, gradativamente, para que o vínculo afetivo se desfaça de forma natural. Deve-se evitar ao máximo que o processo terapêutico seja interrompido abruptamente, para que a criança tenha tempo de elaborar a separação, assim como deve ser com as demais situações de separação de figuras importantes de seu círculo de relações.

A melhora, em relação ao quadro inicial, é detectada através da evolução de seus desenhos e brincadeiras, bem como de seu comportamento em casa e na escola, cujas informações são sempre verificadas junto aos pais e professores. A participação dos pais é fundamental para a manutenção da evolução da criança porque, ainda que inconscientemente, eles quase sempre estão ligados aos sintomas apresentados por ela. Não se trata de culpar os pais pelos problemas apresentados pelos filhos, mas de orientá-los sobre algumas de suas necessidades, muitas vezes imperceptíveis para eles. Na maioria das vezes, os pais mostram-se bastante receptivos e colaboradores, o que redunda em enormes ganhos tanto para a criança quanto para toda a família.

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/16858/1/LUDOTERAPIA/pagina1.html#ixzz1NMt2CWN5

A consulta

Após uma entrevista aprofundada com os pais é realizado o psicodiagnóstico e a orientação de pais.

Na ludoterapia a criança se expressa por intermédio de suas brincadeiras, pois é através do ato de brincar que ela elabora seus medos, suas fantasias, suas angústias, isto é, seu mundo interno. A partir da possibilidade de elaboração das brincadeiras, a criança pode enfrentar as situações difíceis que vivenciará mais pra frente.

A participação dos pais através das consultas de orientação é de grande importância para o bom andamento do processo.

Indicações

A ludoterapia deve acontecer quando os pais perceberem que seu (sua) filho (a) vem apresentando questões que ultrapassam as possibilidades, tanto das crianças quanto dos pais em lidar com elas.

Alguns exemplos: hiperatividade, agressividade, timidez, dificuldades de relacionamentos e de aprendizagem, tiques, traumas, sentimentos de inadequação, etc.

DIA INTERNACIONAL DA MULHER - 8 DE MARÇO

2011-03-01T06:21:00.000-08:00

O Dia Internacional da Mulher, celebrado a 8 de Março, tem como origem as manifestações das mulheres russas por "Pão e Paz" - por melhores condições de vida e trabalho e contra a entrada do seu país na Primeira Guerra Mundial. Essas manifestações marcaram o início da Revolução de 1917. Entretanto a idéia de celebrar um dia da mulher já havia surgido desde os primeiros anos do século XX, nos Estados Unidos e na Europa, no contexto das lutas de mulheres por melhores condições de vida e trabalho, bem como pelo direito de voto.

No Ocidente, o Dia Internacional da Mulher foi comemorado no início do século, até a década de 1920.

Na antiga União Soviética, durante o stalinismo, o Dia Internacional da Mulher tornou-se elemento de propaganda partidária.

Nos países ocidentais, a data foi esquecida por longo tempo e somente recuperada pelo movimento feminista, já na década de 1960. Na atualidade, a celebração do Dia Internacional da Mulher perdeu parcialmente o seu sentido original, adquirindo um caráter festivo e comercial. Nessa data, os empregadores, sem certamente pretender evocar o espírito das operárias grevistas do 8 de março de 1917, costumam distribuir rosas vermelhas ou pequenos mimos entre suas empregadas.

1975 foi designado pela ONU como o Ano Internacional da Mulher e, em Dezembro de 1977, o Dia Internacional da Mulher foi adotado pelas Nações Unidas, para lembrar as conquistas sociais, políticas e econômicas das mulheres, mas também a discriminação e a violência a que muitas delas ainda são submetidas em todo o mundo.

POESIAS

Uma Mulher

Lúcia Barcelos

Uma mulher traz mãos estendidas e pulsos frágeis,
Mas suporta os pesos imprevisíveis da vida.
Traz uma urgência de amparo,
Sustenta um olhar firme e claro
Na obscuridade das ruas onde, às vezes, transita.
Traz o rosto entre lua e estrelas
E uma esperança que se levanta com o sol das manhãs.
Nos lábios, o gosto das maçãs,
E no riso, a aragem fresca da brisa.
Uma mulher possue, oculta e insuspeitada,
Uma força paradoxal,
Que pode ser mortal
Ou reordenar a vida.
Uma mulher traz a semente polinizada e nascida
Na aridez de qualquer tempo.
Traz uma referência de amor,
Dedos esculpidos para acariciar a flor
E um véu que lhe preserva o instinto.
Uma mulher traz um silêncio e uma explosão,
Um delírio e uma prostração,
E uma certeza que a torna triunfante.
Uma mulher traz uma vibração constante,
Uma busca por sentir-se livre
E um poder de inventar caminhos.
Traz os derradeiros carinhos,
O peito despojado,
E possui-se de ternuras.
Uma mulher acumula-se de procuras,
De persistências e de encantamento.
Uma mulher traz o sábio gesto de um momento
E uma luz projetada para o infinito!

Mulher

Erasmo Carlos

Composição: Erasmo Carlos - Narinha

Dizem que a mulher
É o sexo frágil
Mas que mentira
Absurda!
Eu que faço parte
Da rotina de uma delas
Sei que a força
Está com elas...

Vejam como é forte
A que eu conheço
Sua sapiência
Não tem preço
Satisfaz meu ego
Se fingindo submissa
Mas no fundo
Me enfeitiça...

Quando eu chego em casa
À noitinha
Quero uma mulher só minha
Mas prá quem deu luz
Não tem mais jeito
Porque um filho
Quer seu peito...

O outro já reclama
A sua mão
E o outro quer o amor
Que ela tiver
Quatro homens
Dependentes e carentes
Da força da mulher...

Mulher! Mulher!
Do barro
De que você foi gerada
Me veio inspiração
Prá decantar você
Nessa canção...

Mulher! Mulher!
Na escola
Em que você foi
Ensinada
Jamais tirei um 10
Sou forte
Mas não chego
Aos seus pés...

PARA QUE SERVE O DIVÃ?

2011-01-14T10:18:00.000-08:00

A grande revolução freudiana começou no dia em que ele resolveu escutar a palavra da histérica. Indo de encontro a toda uma tradição médica que fazia ciência sobre a histeria sem dar ouvidos ao que as histéricas diziam, Freud decidiu, impelido por uma de suas pacientes, deixar que elas falassem, convencido de que era por aí que se produziria o verdadeiro saber sobre a histeria.

Assim, o lugar de produção do saber foi centrado no sujeito objeto do próprio saber. Em outras palavras, isto significava: dar a palavra à histérica, pois somente ela era detentora de um saber ignorado por todos, inclusive por ela mesma.

E assim, o discurso da histérica coincidiu com o nascimento da psicanálise, a partir do momento em que o discurso de Freud silenciou e mudou de natureza, antes de ser formulado como um discurso científico. A grande inovação da psicanálise consiste, portanto, não simplesmente em usar a fala como instrumento de terapia.

Afinal, outras formas de tratamento, antes e depois da psicanálise, têm na linguagem seu instrumento de mediação terapêutica.

O próprio Freud, antes de inventar a psicanálise, trabalhou com a hipnose e com a sugestão, formas de psicoterapia onde a palavra tem uma função essencial. O shamanismo, igualmente, faz da palavra a condição indispensável para o processo da cura.

Dar a palavra ao outro, simplesmente escutá-lo, sem ser seu mestre, modelo ou tutor, eis a idéia, simples e genial ao mesmo tempo, que possibilitou a Freud a descoberta do inconsciente e de uma nova forma de terapia.

Depois de Freud surgiram muitas outras formas de terapia, todas mais ou menos devedoras à psicanálise, algumas também fazendo uso somente da palavra. Onde está então a originalidade e a especificidade da técnica psicanalítica?

Em primeiro lugar, convém ressaltar aqui a regra básica, fundamental, "a única, aliás", diz Freud, a ser seguida pelo paciente: dizer tudo, livremente, sem nenhuma escolha ou "parti pris", sem nenhuma censura, seja ela de ordem moral, ética, religiosa, política ou intelectual. É a famosa regra da livre associação.

Este "convite" à palavra solta, é uma ordem, à qual o próprio Freud se julgava impedido de dispensá-la. A um de seus clientes que tinha dificuldade em falar sobre algo que o atormentava, e que lhe pedia para dispensá-lo deste sofrimento, Freud respondeu-lhe dizendo que não tinha como conceder-lhe algo que estava "além de [seu] poder"...

É preciso, pois, dizer tudo. E por que? Porque a experiência clínica lhe ensinou que as resistências aos desejos inconscientes só podem ser vencidas através deste expediente. A livre associação cria as condições para a interpretação, mediante a qual o sujeito pode ter acesso ao seu inconsciente, com seus desejos, fantasias e recalques. Esta interpretação não é de natureza compreensiva, tal como acontece em outras formas de psicoterapias.

Ela condiciona um processo chamado de perlaboração, O poder da palavra 2 mediante o qual os conteúdos inconscientes, os conflitos, são "reorganizados" na vida psíquica do sujeito, possibilitando-lhe uma nova maneira de lidar com seus desejos e, portanto, uma nova postura intersubjetiva. Mas a condição indispensável para uma verdadeira interpretação psicanalítica reside naquilo que Freud chamou de "regra da abstinência".

Em que consiste esta regra? Da parte do cliente, significa que ele pode tudo dizer, mas não pode fazer. Da parte do analista, significa que ele não só não pode fazer, atuar, mas deve abster-se de usar a sugestão como instrumento de ação terapêutica; deve abster-se de se colocar como modelo para o cliente; deve abster-se de impor seus pontos de vistas, ainda que a título de orientação; deve abster-se, enfim, de considerar, na sua escuta, a realidade concreta como um dado que se esgota em si mesmo. Isto porque a realidade, sobre a qual o trabalho analítico incide, é a realidade interna do sujeito, seu mundo psíquico.

Esta realidade interna é estruturada, para a psicanálise, em torno do Complexo de Édipo, momento decisivo na dialética constitutiva do sujeito e de sua realidade social, da subjetividade e da objetividade, e cujos efeitos são essencialmente inconscientes. É aí, neste registro específico, que a psicanálise, enquanto terapia, atua.

E nisto ela se diferencia das psicoterapias. Esta articulação entre a abstinência e a interpretação implica um novo dado e uma nova forma de trabalho específica à psicanálise: o trabalho da transferência.

A transferência, enquanto repetição de formas de sentir ou de atuar próprias a desejos arcaicos, é a atualização, na relação terapêutica, de tipos de relação que mais têm a ver com o passado do que com o presente do sujeito.

A figura do analista torna-se assim o polo privilegiado no qual se cristaliza este tipo de relação. Considerar a transferência, e o que ela significa de resistência ao processo terapêutico, como um instrumento essencial de interpretação, constitui algo também específico à psicanálise.

A idéia de análise vem, naturalmente, associada ao divã, peça de mobiliário indispensável, enquanto norma padronizada, em qualquer consultório psicanalítico.

Embora a associação proceda, não se segue que basta colocar um divã no consultório para que alguém se autorize como analista. Embora Freud tenha introduzido esta prática por razões históricas ("resto da hipnose", diz ele) e pessoais (não agüentava ficar muito tempo encarando os clientes face a face), ele enfatiza a sua importância enquanto meio de preservar e isolar a transferência. Ou seja: há, no ato de alguém ir para o divã, algo de estruturalmente analítico. É também uma modalidade da regra da abstinência, enquanto significa um não ao gozo pulsional na cura analítica, sobretudo para aqueles que, como sublinha Freud, pela sua própria neurose, estão sob o poder da pulsão escópica.

Por isso, ele diz: deve-se sempre recusar o pedido do cliente para mudar de posição! Ou seja: não à reciprocidade; não ao gozo pulsional.

Aqui, tal como na regra da abstinência, não é somente uma questão de técnica; é também uma questão de ética: existe para que o sujeito possa aparecer como O poder da palavra 3 tal - sujeito de desejo - no ato mesmo de sua palavra.

Aliás, "divã" é um termo persa que efetivamente significa: o lugar da fala. Servia para designar a sala, guarnecida de almofadas, em que se reunia o conselho do sultão, no império otomano. Poder-se-ia perguntar para que serve a psicanálise.

Ela cura? Qual a sua finalidade? A finalidade da análise não é, em primeiro lugar, a cura, tal como entendida no sentido tradicional. A cura, entendida como "ficar bem" de saúde, será uma conseqüência da análise, nunca seu objetivo primeiro. A análise busca a verdade do sujeito, por isso, como diz Freud, ela "baseia-se na verdade".

Esta verdade do sujeito coincide com o reconhecimento do seu desejo, algo com que o sujeito, e somente ele, tem que se haver. Este desejo não coincide necessariamente com a demanda de cura ou de melhoria. Este projeto terapêutico de cura pode mesmo vir a ser um fator de resistência à análise... Portanto, a ética da psicanálise não é uma ética contratual ou ideal do bem-estar, do prazer, da adaptação.

É uma ética do desejo, com seu cortejo de conflitos, contradições e sofrimentos. Somente aí o sujeito pode se encontrar como verdadeiramente livre e autônomo, senhor de sua própria história, criador de sua própria obra. O caminho pode ser árduo, mas pode ser encontrado.

Ele será sempre o da palavra, de quem depende, como diz Guimarães Rosas, não somente o bem-estar do homem, mas sobretudo a sua descoberta de si mesmo. Afinal, ela é, diz ele, "a única porta para a eternidade".

Fonte: Luís F.G. de Andrade. João Pessoa, 28.3.1992.

SÍNDROME DE BURNOUT - Fadiga, estresse, desânimo, depressão

2010-07-13T11:30:00.000-07:00

Marina S. R. Almeida

Psicóloga, Consultora em Ed. Inclusiva, Psicopedagoga

inclusao.brasil@iron.com.br

Não há dados sobre a incidência da Síndrome de Burnout no Brasil, mas os consultórios médicos e psicológicos registram um constante aumento do número de pacientes com relatos de sintomas típicos da Síndrome. O problema foi identificado em 1974, nos Estados Unidos, pelo pesquisador Freunderberger, a partir da observação de desgaste no humor e na motivação de profissionais de saúde com os quais trabalhava.

O termo síndrome de Burnout resultou da junção de burn (queima) e out (exterior), caracterizando um tipo de estresse ocupacional, durante o qual a pessoa consome-se física e emocionalmente, resultando em exaustão e em um comportamento agressivo e irritadiço. O estresse convencional, o acréscimo da desumanização no ambiente de trabalho, que se mostra por atitudes negativas e grosseiras em relação às pessoas a e que por vezes se estende também aos colegas, amigos e familiares são geradores de sofrimento. É bom observar que o problema é sempre relativo ao mundo do trabalho. É importante ressaltar, que a doença atinge pessoas sem antecedentes psicopatológicos e com predisposição a depressão baixa auto-estima.

A Síndrome afeta especialmente aqueles profissionais obrigados a manter contato próximo com outros indivíduos e dos quais se espera uma atitude, no mínimo, solidária com a causa alheia. É o caso de médicos, enfermeiros, psicólogos, professores, policiais, comissárias de bordo, comandantes de avião, profissões que vivem em constante pressão e estresse.

Veja a lista completa das áreas mais estressantes:

1) Tecnologia da Informação;

2) Medicina;

3) Engenharia;

4) Vendas e Marketing;

5) Educação;

6) Finanças;

7) Recursos Humanos;

8) Operações;

9) Produção;

10) Religião.

Apesar da associação do distúrbio com o perfil de trabalhadores já mencionados, ele pode afetar desde os executivos até donas de casa também.

Geralmente o perfil destas pessoas a terem predisposição para desenvolverem a Síndrome de Burnout :

Pessoas excessivamente críticas, muito exigentes conseguem mesmas e com os outros e que têm maior dificuldade para lidar com situações difíceis são fortes candidatas para desenvolverem esta síndrome.

Destacamos algumas das características individuais que podem incentivar o estabelecimento da Síndrome: idealismo elevado, excesso de dedicação, alta motivação, perfeccionismo, rigidez. Os ambientes corporativos estimulam de alguma maneira, esse tipo de comportamento entre os profissionais, criando condições que podem predispor ao adoecimento e, na seqüência direta, em licenças médicas e eventuais afastamentos por longos períodos.

Principais características da Síndrome de Burnout:

SINTOMAS EMOCIONAIS: avaliação negativa do desempenho profissional, esgotamento, fracasso, impotência, baixa auto-estima.

MANIFESTAÇÕES FÍSICAS OU TRANSTORNOS PSICOSSOMÁTICOS: fadiga crônica, dores de cabeça, insônia, úlceras digestivas, hipertensão arterial, taquicardia, arritmias, perda de peso, dores musculares e de coluna, alergias, lapsos de memória.

ALTERAÇÕES COMPORTAMENTAIS: maior consumo de café, álcool e remédios, faltas no trabalho, baixo rendimento pessoal, cinismo, impaciência, sentimento de onipotência e também de impotência, incapacidade de concentração, depressão, baixa tolerância à frustração, ímpeto de abandonar o trabalho, comportamento paranóico (tentativa de suicídio) e/ou agressividade.

É preciso deixar claro que a Síndrome de Burnout não deve ser confundida com estresse ou depressão. No primeiro caso, o aparecimento dos sintomas psicossomáticos (dores de cabeça, insônia, gastrite, diarréia, alterações menstruais) sugere muito mais um estresse ocupacional crônico, algo que os estudiosos do assunto definem com tentativa de adaptação a uma situação claramente desconfortável no trabalho.

Em relação à depressão, chegou-se a cogitar uma sobreposição entre Burnout e depressão, no entanto, trata-se de conceitos distintos. O que ambos têm em comum é a disforia, o desânimo. Todavia, avaliando-se as manifestações clínicas, encontramos nos depressivos uma maior submissão à letargia e a prevalência aos sentimentos de culpa e derrota, enquanto nas pessoas com Burnout são mais marcantes o desapontamento e a tristeza. A pessoa que vivencia o Burnout identifica o trabalho como desencadeante deste processo.

Atenção ao ritmo de trabalho

Na realidade, o ritmo acelerado e as tensões no trabalho existente atualmente, por si só, não desencadeiam a Síndrome. O desgaste com rotinas extenuante horas extras e cobranças de chefias constitui a regra quando o assunto é trabalho nos dias de hoje.

O ambiente de trabalho e as condições organizacionais são fundamentais para que a Síndrome se desenvolva, mas a sua manifestação depende muito mais da reação individual de cada pessoa frente aos problemas que surgem na rotina profissional. A sensação de inadequação na empresa e o sofrimento psíquico intenso desembocam geralmente nos sintomas físicos, quando não dá mais para disfarçar a insatisfação, porque ela afetou a saúde.

O tratamento da Síndrome de Burnout é essencialmente psicoterapêutico. Mas, em alguns casos, pode-se lançar mão de medicamentos como os ansiolíticos ou antidepressivos para atenuar a ansiedade e a tensão, sendo sempre necessária a avaliação e, no caso medicamentoso, a prescrição feita por um médico especialista.

No processo psicoterapêutico, além do enfoque individual para o alívio das dificuldades sentidas, é necessário a reflexão e um redimensionamento das atitudes relativas à atividade profissional, objetivos de vida e cuidados com a auto-estima e com sentimentos mais profundos de aceitação.

O mercado financeiro

No mercado financeiro, ansiedade e agitação são ingredientes do trabalho. Mas, em excesso, estes componentes podem provocar insônia, variação de peso, exaustão e falhas de memória - motivo que têm levado esta categoria a procurar ajuda médica e psicológica.

No decreto N° 3048/99 que regulamenta a Previdência Social, o grupo V da Classificação Internacional de Doenças (CID) 10 menciona no inciso XII a “Síndrome de Burnout, “Síndrome do Esgotamento Profissional”, também identificada como “Sensação de Estar Acabado”. O profissional tem direito a afastar-se uma vez que tenha sido diagnosticada a Síndrome.

Se você se identificou com estes sinais, procure uma avaliação e psicoterapia com um profissional psicólogo.

Agende uma consulta conosco:

Marina Almeida
Consultora de Ed. Inclusiva, Psicóloga e Psicopedagoga
Instituto Inclusão Brasil e Consultório de Psicologia
R. Jacob Emmerich, 365 conj.13 - Centro - São Vicente-SP
(13) 30191443
e-mail: inclusao.brasil@iron.com.br
www.institutoinclusaobrasil.com.br

SIGMUND FREUD

2010-07-09T08:52:00.000-07:00

Sigismund Schlomo Freud, o criador da Psicanálise nasceu na região da Morávia, que então fazia parte do Império Austro-Húngaro, hoje na República Checa. Sua mãe, Amália, era a terceira esposa de Jacob, um modesto comerciante. A família mudou-se para Viena em 1860.

Era adorado pela mãe, que o chamava “meu Sigi de ouro”, e amado pelo pai, que lhe transmitiu os valores do judaísmo clássico. Tinha uma afeição especial por sua governanta tcheca e católica, Monika Zajic, apelidada Nannie, que o levava para visitar igrejas, falava-lhe do “bom Deus” e lhe revelou outro mundo além do judaísmo e da judeidade.

Talvez ela também tenha desempenhado um papel em sua aprendizagem da sexualidade. Freud nasceu em uma família de abastados comerciantes judeus. Sempre se destaca a complexidade das relações intra familiares. Seu pai, Jakob Freud, que exercia o ofício de comerciante de lã e têxteis, casou-se, pela primeira vez, aos 17 anos e teve dois filhos (Emmanuel e Philippe).

Viúvo casa-se novamente com Amália Nathanson, de 20 anos, idade do segundo filho de Jakob. Freud será o mais velho dos oito filhos do segundo casamento de seu pai, e seu companheiro preferido de brinquedos foi seu sobrinho, que tinha um ano a mais do que ele. Do casamento de Jacob e Amália nasceram os seguintes irmãos de Freud: Julius, Anna, Débora (Rosa), Marie (Mitzi), Adolfine (Dolfi), Pauline (Paula) e Alexander.

Em 1877, ele abreviou o seu nome de Sigismund Schlomo Freud para Sigmund Freud. Desde 1873, era um aluno da Faculdade de Medicina da Universidade de Viena, onde gostava de pesquisar no laboratório de Neurofisiologia.

Nasceu em 06 de maio de 1856 na Checoslovaquia atual Eslováquia, de origem judaica. Aos 8 anos já lia Shakespeare e, na adolescência uma conferência, cujo tema era o ensaio de Goethe sobre a natureza ficou profundamente impressionado. Trocou a faculdade de Direito pela Medicina e interessou-se pela área de pesquisas. Iniciou seu trabalho sobre o sistema nervoso central, publicou vários artigos sobre cocaína.

Especializou-se em doenças nervosas e criou interesse pela "histeria" e pela hipnoterapia praticada na época por Breuer Charcot. Os dois, trabalhando juntos publicaram "Estudos sobre a Histeria" e na mesma época Freud conseguiu analisar um sonho seu que ficou conhecido como "O Sonho da Injeção feita em Irma", rascunhou "Projeto para uma psicologia Científica" somente publicada após sua morte.

O termo psicanálise (associação livre) foi indicado por ele após passar por um trauma com a morte de seu pai e começou com seu amigo WILHELM FLIESS a analise de seus sonhos e fantasias.

"A Interpretação de Sonhos" que Freud considerava um de seus melhores livros que foi publicado para ser projetado no inicio do novo século, XX.

Foi bastante hostilizado por seus colegas médicos, trabalhando em total isolamento.

Deu inicio a análise de Dora, sua paciente e escreveu Sobre a Psicopatologia da Vida Cotidiana, "publicando em 1901.

Escreveu "Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade, "Os Chistes e sua relação com o Inconsciente, " "Fragmento da análise de um caso de Histeria"; (neurose)

Teve alguns seguidores como Alfred Adler, Carl Jung, que depois se separaram de Freud e criaram suas próprias escolas, discordando da ênfase que Freud dava à origem sexual da neurose: (nervosismo, irritabilidade, excitação).

Mesmo com dificuldades para ser reconhecido pelo meio acadêmico, Freud reuniu um grupo que deu origem, em 1908, à Sociedade Psicanalítica de Viena. Seus mais fiéis seguidores eram Karl Abraham, Sandor Ferenczi e Ernest Jones. Já Alfred Adler e Carl Jung acabaram como dissidentes.

A perda de Jung foi muito mais dolorosa, pois Freud esperava que o discípulo, suíço e protestante, projetasse a psicanálise além do ambiente judaico. Além de discordar do papel prioritário dado por Freud ao desejo, Jung se tornou místico.

Sensibilizado pela Primeira Guerra Mundial e pela morte da filha Sophie, vítima de gripe, Freud teorizou sobre a luta constante entre a força da vida e do amor contra a morte e a destruição, simbolizados pelos deuses gregos Eros (amor) e Tanatos (morte). A sua teoria da mente ganhou forma com a publicação em 1923, de "O Ego e o Id".

Em 1936, disse considerar um avanço seus livros terem sido queimados pelos nazistas. Afinal, no passado, eram os autores que iam à fogueira. Mas a subida de Hitler ao poder ditatorial não demorou e a perseguição aos judeus se intensificou. Em 1938, já velho e com câncer, fugiu para a Inglaterra, onde morreu no ano seguinte.

Com Martha Bernays, teve seis filhos. A caçula Ana tornou-se discípula, porta-voz do pai, e uma eminente psicanalista.

Durante a Segunda Guerra Mundial Freud foi para a Inglaterra, mas suas irmãs foram assassinadas em campos de concentração.

Freud ainda escreveu "Conferências Introdutórias sobre Psicanálise e há vários volumes da "Coletânea das Obras de Sigmund Freud, que entre outros temas, abrangia a teoria do trauma do nascimento.

Freud é considerado o PAI DA PSICANÁLISE, onde o paciente, fala sobre suas lembranças de seus traumas, durante a vida e libertando-se de seus sofrimentos e atitudes de irritabilidade, histeria etc.

É muito utilizado hoje em dia, por psicólogos e até os novos parapsicólogos, que estão surgindo, usam também em grande escala a hipnose para recordações de vidas anteriores.

Freud lutou por muitos anos contra um câncer na boca e morreu por eutanásia com três doses de morfina ( EUTANÁSIA - SEUS ÚLTIMOS DIAS, por Peter Gay) em 23 sede setembro de 1939 com grande influência na cultura do século XX.

É de grande importância o estudo de Freud por psicólogos, psicanalistas e parapsicólogos, pelo estudo e entendimento para ajudar os pacientes do nascer e do passado-presente-futuro a fim de se manter e entender os meandros da vida emocional. Causas e consequências de determinadas atitudes de pessoas com tendência a irritabilidade, nervosismos, ataques de pânico, medos, etc. tudo feito com o auxilio da hipnose.

Atualmente, Freud continua tão polêmico quanto na época em que esteve vivo. Por um lado, é verdadeiramente idolatrado por seguidores ortodoxos da teoria psicanalítica - e, aliás, em vida, Freud demonstrava uma inegável satisfação em ser reverenciado como um gênio. Por outro, é visto também como um mistificador, principalmente a partir da década de 1990, quando as descobertas da neurociência questionaram muitos dos princípios fundamentais da psicanálise.

Segue o segundo trecho da introdução escrita por Ernest Jones:

“O que Freud deu ao mundo não foi uma teoria da mente perfeitamente acabada e burilada, uma filosofia que talvez pudesse ser debatida sem qualquer referência ao seu autor, mas uma visão que gradualmente se ampliava, uma visão que ocasionalmente se empanava, mas que, em seguida, se tornava luminosa. A Psicanálise, como se passa verdadeiramente com qualquer outro ramo da ciência, só pode ser proveitosamente ser estudada como uma evolução histórica, nunca como se fosse um corpo de conhecimento aperfeiçoado – e o seu desenvolvimento achava-se peculiar e intimamente ligado à personalidade de seu fundador”.

Bibliografia:

Jones, Ernest, A Vida e Obra de Sigmund Freud, São Paulo, Editora Zahar, 1975.

Gay, Peter, Uma vida para nosso tempo, São Paulo, Cia das Letras, 1988.

O APEGO INFANTIL SEGUNDO JOHN BOLWBY

2010-07-09T08:06:00.000-07:00

Autora : Cecília Casali Oliveira

Origens da Teoria do Apego

Ao longo do século XX a psicologia e a psiquiatria infantil vieram progredindo muito lentamente, envoltas em grandes divergências teóricas, procurando um caminho de compreensão do processo pelo qual a criança se torna um adulto com determinadas características de personalidade.

Identificar os fatores subjacentes e estabelecer quanto das experiências da primeira infância estavam envolvidas nesse processo levou um longo tempo e envolveu uma variedade de posturas teóricas e muita polêmica.

Adivulgação da teoria psicanalítica por Freud (1905) e seus colaboradores, no início do século, tinha tido a qualidade de introduzir a compreensão de que a vida emocional infantil estabelecia as raízes para a vida emocional adulta.

Em sua teoria sobre a formação do psiquismo humano, Freud valorizou o instinto sexual como o motor do desejo humano e os conflitos edípicos como fonte dos conflitos neuróticos, no esforço de compreender a dinâmica psíquica do homem e suas alterações. Klein (1932, 1948).

Bolwby desenvolveu alguns dos conceitos psicanalíticos, aprofundando a compreensão dos sentimentos de amor e ódio, da ambivalência, do instinto de morte, da agressividade e das fantasias infantis como tendo um peso quase exclusivo na estruturação mental da criança.

Contemporânea a ela, Anna Freud (1977), filha e defensora das idéias de Freud, voltassem à questão da adaptação da criança e do adulto ao mundo externo, valorizando a força do ego para conter os impulsos, em contraste com a postulação teórica de Klein.

Essas duas autoras tornaram-se pólos de uma intensa polêmica teórica que se estendeu desde o início dos anos 30 e atingiu seu auge por volta de 1939, quando se criou uma divisão na Sociedade Psicanalítica Inglesa, entre os adeptos das duas diferentes correntes de pensamento. Aqueles que resistiam a aderir a um dos lados acabaram por formar um grupo intermediário conhecido como 'Middle Group' (Winnicott, 1990).

É nesse momento de efervescência que Bowlby surge no contexto da psicanálise. John Bowlby, nascido em 1907, veio de uma família de relações frias e polidas, criado principalmente por uma governanta e diversas empregadas, conforme os hábitos da época para uma família da alta classe inglesa.

Estudou no Colégio Naval Real em Dartmouth e no Trinity College em Cambridge, onde iniciou medicina. Interessou-se pelo movimento de educação progressiva - uma alternativa educacional oposta àquela a que ele tinha sido submetido - e tornou-se voluntário em duas instituições desse molde, abandonando seus estudos. Junto com a retomada de seus estudos no University College Hospital Medical School, em 1929, iniciou seu treinamento analítico na Sociedade de Psicanálise Inglesa, acompanhado de análise com Joan Riviere, uma seguidora de Klein.

Em 1933 iniciou seu treinamento em psiquiatria e tornou-se membro associado da Sociedade de Psicanálise em 1937. Enquanto a maioria dos profissionais que se dedicavam à orientação infantil vinha da pediatria, Bowlby foi um dos primeiros psiquiatras a trabalhar na área de estudo e orientação infantil.

Em 1936 assumiu um emprego de meio período no London Child Guidance Clinic em Canonbury, onde sofreu influência de Molly Lowden e Nance Fairbairn, ambos profissionais da área social, que entendiam que os conflitos não resolvidos dos pais refletiam-se nas relações com seus bebês, por meio das formas hostis e deficientes com que os tratavam. Bowlby passou a compartilhar essa visão e adotou o trabalho terapêutico conjunto da criança com as mães ou os pais como forma de atendimento.

Até esse período, a estruturação psíquica e a compreensão das fantasias infantis tinham primazia na compreensão do desenvolvimento infantil, por influência da psicanálise, em detrimento do ambiente da criança e das experiências reais pelas quais ela passava em sua primeira infância.

Em contraste com a postura psicanalítica da época, Bowlby considerava importante dedicar-se às primeiras experiências infantis negativas em relação ao seu ambiente e as consequentes desordens psicológicas que ocorriam. Incluía em sua postura uma critica à psicanálise que só estudava a infância a partir do discurso de adultos em processo de análise e das suas queixas, trabalhando prioritariamente com a fantasia individual e levantando hipóteses sobre a história infantil a partir do relato de adultos.

Como alternativa, dedicava-se mais diretamente à observação direta das crianças em situação de sofrimento mental. Entretanto Bowlby concordava com algumas das postulações de Klein, como a de que a criança era capaz de estabelecer relações desde muito cedo e também de que existia o sentimento de perda, o luto e a depressão na primeira infância.

E, apesar da oposição que encontrou no terreno psicanalítico por suas idéias contestadoras, manteve-se fiel ao seu questionamento sobre como o ambiente familiar favorecia ou não um melhor ajustamento da criança ao longo de seu desenvolvimento.
Dedicou-se à compreensão das condições do ambiente que cercam a criança e à qualidade emocional da vida infantil.

Em seu trabalho no London Child Guidance Clinic encontrou crianças de 6 a 16 anos que apresentavam alteração de comportamento como roubo e falta de afetividade; ao analisar as experiências comuns em sua história de vida, além de uma alta freqüência de pais abusivos (negligentes, agressivos, insensíveis, manipulativos) que era de difícil avaliação, identificou a separação prolongada e precoce dos pais.

Em seus estudos concluiu que a perda de contato com a mãe no início da infância pode provocar sérias alterações na formação da personalidade infantil.

Em sua primeira publicação "Quarenta e Quatro Ladrões Juvenis: seu Caráter e sua vida Doméstica", em 1940, Bowlby traz a tona dois fatores ambientais de grande importância: a morte ou separação prolongada da mãe e a atitude emocional da mãe para com a criança nos primeiros anos de vida.

Entendeu que ambos os fatores têm influência marcante no desenvolvimento de características de personalidade posteriores.
Essas postulações o colocam como pioneiro de um grupo de profissionais de saúde mental que já vinha trabalhando para alertar seus colegas sobre os riscos da privação materna.

Desde o início de suas publicações, Bowlby mostra um interesse incomum com temas não diretamente ligados à psiquiatria como questões sociais e política social. Estabelece com isso que seu trabalho deve ser de uso para outras áreas além do terreno da psiquiatria, assim como demonstra seu interesse em integrar a psiquiatria com outras áreas da ciência.

A Segunda Guerra Mundial tornou-se um período de grande demanda e de aprofundamento do estudo das relações mãe-criança no terreno da psicologia infantil. Quando a Inglaterra optou pela evacuação das crianças de Londres devido aos bombardeios, Donald Winnicott, pediatra e psicanalista, assumiu o cargo de Consultoria de Evacuação e "teve de enfrentar, de um modo concentrado, a confusão gerada pela desintegração maciça da vida familiar, e teve de vivenciar o efeito da separação e perda - e da destruição e morte". (Winnicott, 1987, p. 2).

Bowlby participou do esforço desse período e da preocupação em reverter essa experiência para evitar prejuízos no desenvolvimento e a possível deformação do caráter das crianças envolvidas na evacuação. Em dezembro de 1939, publicou uma carta conjunta com Winnicott e Emanuel Miller, no British Medical Journal, que visava alertar as autoridades para o risco de evacuar crianças entre 2 e 5 anos sem as mães e pontuando que "poderia conduzir a distúrbio psicológico sério e de amplo alcance (...levando) a um grande aumento da delinqüência juvenil na próxima década". (Winnicott, 1987, p. 14)

Esse se tornou um tópico de grande importância durante e após a guerra, levando a uma ampliação dos estudos e da compreensão do sofrimento infantil decorrente da separação materna precoce e favorecendo uma maior compreensão do valor do ambiente externo e da associação entre vínculo emocional e privação materna. Mas Bowlby não foi um pensador solitário e não produzia suas conclusões desligadas das comprovações científicas.

Ele trabalhou com diversos pesquisadores, utilizando dados científicos e estimulando maiores pesquisas. Em suas publicações, integrou as descobertas de outros profissionais que se dedicavam à mesma área, introduzindo novos elementos à importância que atribuía às primeiras relações externas. A convite da Comissão Social das Nações Unidas, Bowlby realizou um amplo estudo sobre os problemas e necessidades das crianças sem lar, o que era uma grande preocupação na Europa pós-guerra.

Em 1951 publicou Maternal Care and Mental Health, resultado de seu trabalho de coleta de informações entre muitos pesquisadores. Na produção desse trabalho Bowlby conheceu pela primeira vez autores e pesquisas que lidavam nesse terreno, procurando entender e sugerir formas de cuidar de crianças, discutindo as teorias aceitas até então ou propondo novas idéias.
Muitas contribuições foram realizadas por pesquisadores e estudiosos da infância.

Entre estes trabalhos estavam algumas propostas inovadoras, apoiadas por pesquisas e observações diretas de crianças e do comportamento que se desenvolvia a partir de institucionalização, privação, abandono e abuso maternos em circunstâncias variadas, apontando as conseqüências negativas no desenvolvimento posterior das crianças.

A publicação do livro de Bowlby deu voz a essa parcela de profissionais voltados a alterar o tratamento dados às crianças e diminuir seu sofrimento. Ele estabelecia que a relação mãe-criança tem uma importância fundamental e que separações precoces podem ser deletérias para o desenvolvimento das crianças e eram, em última análise, prejudiciais também para a sociedade. "Ele insistia que as famílias, especialmente as famílias pobres, precisavam de maior assistência se quisesse mantê-las intactas." (Karen, 1998, p. 62, 63)

Sugeriu o treinamento de profissionais voltados para orientação de casais, famílias e pais de crianças pequenas. No início dos anos 50 Bowlby entrou em contato com as idéias da etologia, ao conhecer o conceito de "imprinting" (ou estampagem), desenvolvido por Lorenz (1935 - apud Karen, 1998). Esse era o processo pelo qual uma intensa ligação se formava entre as mães e seus filhotes, não relacionado à alimentação, mas à questão da sobrevivência da espécie e defesa da prole. Os etologistas estavam estudando e estabelecendo as inter-relações entre padrão de comportamento instintivo e eventos do ambiente no reino animal em muitas espécies. Bowlby entendeu que essas idéias poderiam ser aplicadas aos humanos que exibiam comportamentos de ligação com disparadores inter-geracionais previstos. Essa leitura promoveu uma guinada em seu trabalho, levando-o para Darwin que era o ponto de apoio teórico dos etologistas.

A etologia forneceu pesquisadores brilhantes e um método científico de pesquisas, além de estudar o relacionamento familiar de outros animais. Também forneceu a expressão apego para descrever o vínculo formado na relação mãe-bebê, correspondendo ao desenvolvimento de um processo complexo em que o bebê vinculava-se à mãe, ou à figura substituta, ao longo de seu primeiro ano de vida. No final dos anos 50 Bowlby apresentou sua teoria sobre formação de vínculos afetivos à Sociedade de Psicanálise Inglesa - e que viria a ser conhecida como teoria do apego.

Ele estabelecia que o elemento básico da formação do apego era seu valor de sobrevivência individual e da espécie e possuía um caráter universal.

O ponto central de sua teoria era o valor do ambiente e das experiências primitivas na infância, quando a mãe torna-se o objeto central de apego por ser aquela que responde aos comportamentos de apego que a criança apresenta. E, por ser central, é em decorrência de seu afastamento que ocorre o maior prejuízo para o desenvolvimento do bebê.

Formação do apego na infância.

O comportamento de apego, tal como estabelecido por Bowlby (1984a, 1984b, 1985), consiste em uma resposta desencadeada pela necessidade de sobrevivência da espécie e se estabelece a partir do contato entre mãe e bebê, em torno do sentido de proximidade e segurança.
Como condição para a vida do bebê deve haver um adulto para cuidar e responder a ele - em geral a mãe. O bebê reage a essa atenção com interesse especial, numa troca social que se tinge de forte conteúdo emocional permitindo que se desenvolva o apego com a pessoa que lhe responde com aprovação, gratificação e proteção.

Proximidade de contato e especificidade da pessoa - incluindo o reconhecimento e o comportamento diferenciado - são duas condições que fazem parte necessariamente do comportamento de apego. Nesse sentido os comportamentos de pais e filhos são específicos, recíprocos e envolvem o reconhecimento individual e comportamento diferenciado.

Essas respostas são disparadas a partir da própria interação experimentada por pais e filhos desde o início da vida.

O comportamento dos pais é entendido como comportamento de cuidar ou cuidado materno e corresponde ao comportamento de apego da criança em relação a eles. O 'cuidar' da criança nesse sentido tem por objetivo recorrer a toda uma gama de sistemas comportamentais de forma a manter a proximidade com o bebê, manter-se alerta nos momentos em que ele não está próximo e agir prontamente para recuperar a proximidade se surgir alguma ameaça, sempre com o sentido de proteção materna da prole.

O comportamento de apego apresenta três características distintas e universais:
1. Busca constante de proximidade com seu objeto de ligação, podendo tolerar afastamentos temporários;

2. Estabelecimento de maior ou menor segurança, segundo o padrão de confiabilidade e previsibilidade do objeto;

3. Reação de protesto pela separação ou perda e a conseqüente busca de recuperação da figura de apego (Weiss, 1993).

O apego é considerado como uma classe de comportamento social equivalente à do comportamento de acasalamento e do comportamento parental. Tem uma função biológica específica de sobrevivência individual e da espécie.

O comportamento de apego da criança, por sua vez, inclui todos os tipos de comportamento que promovem a proximidade com a figura materna.

Assim, as formas de comportamento mediadoras do apego no primeiro ano de vida, são o sorrir e o chorar, o seguir e agarrar-se, o chamar e a sucção. Sorrir e chorar são ações que tendem a trazer a mãe para o bebê e mantê-la junto dele e são disparadores do comportamento de cuidado. Seguir e agarrar têm o efeito de levar o bebê até a mãe e retê-lo junto dela, preservando a proximidade e restaurando a segurança.

Chamar tem um sentido social que visa manter a mãe perto do bebê; evolui do balbuciar para a plena articulação da linguagem. A sucção tem uma função mais complexa: visa promover a ingestão de alimentos mas muito precocemente sofre alterações decorrentes da experiência do bebê. (Bowlby, 1984).

Considerando que só pode ser definido como comportamento de apego quando existe evidência do reconhecimento e da resposta específica de busca de proximidade e que o bebê humano é muito imaturo no nascimento, a expressão do apego vai surgir gradualmente, conforme o desenvolvimento do bebê lhe permita. Este período constitui-se um período sensível no desenvolvimento do bebê para o estabelecimento do apego, devido ao seu caráter de proteção e sobrevivência.

A maior parte dos bebês já apresenta uma resposta diferenciada à mãe por volta dos 3 meses de idade; ações como sorrir e vocalizar mais prontamente e seguir com os olhos, indicam que uma há uma discriminação perceptiva e essa resposta é diferenciada e específica para com a mãe.

Ainsworth (1964 apud Karen,1998) mostrou que esse tipo de comportamento se manifesta ao longo do primeiro ano de vida; já se revela a partir de 15 ou 17 semanas de vida e aos 6 meses está presente de forma clara e observável; sua expressão ocorre por meio do choro, pela tentativa de seguir a mãe quando esta deixa o ambiente e pela resposta de alegria quando ela retorna.

Esse comportamento vai se definindo mais claramente ao longo do segundo semestre de vida da criança - o progresso pode ser visto no crescente vigor com que o apego se manifesta no terceiro e no quarto trimestres de vida do bebê.

Aos 9 meses, quando a criança adquire a capacidade de engatinhar, pode tornar-se ativa na busca da recuperação da mãe, o que permite que passe a chorar menos para atraí-la. A criança demonstra variações de comportamento já a partir de 28 semanas, apresentando reações diferenciadas dependendo de estar com a mãe ou não, se há pessoas estranhas presentes ou se o ambiente é estranho ou conhecido.

No segundo ano de vida o comportamento de apego é visível à observação e apresenta um conjunto integrado de sistemas comportamentais que é facilmente disparado, principalmente frente a um distanciamento da mãe ou a um estimulo assustador. A recuperação da mãe por meio da visão, pelo som ou pelo contato físico são elementos tranqüilizadores (Bowlby, 1984).

Essas reações são mais facilmente observáveis quando existem pessoas estranhas no ambiente e pode-se constatar ainda mais nitidamente a resposta especifica voltada à figura da mãe ou sua substituta.

Ao longo do segundo e terceiro anos de vida ainda se observa claramente esse omportamento, com a mesma freqüência e intensidade, mesmo considerando que há uma maior capacidade perceptiva da criança e melhor possibilidade de compreensão do mundo externo.

O comportamento de apego com a mãe - cuidadora principal - é mais precoce, mais intenso e mais sistemático, mas é uma resposta que se estabelece também com outros adultos familiares, que se constituem figuras secundárias de apego.

Entre 6 e 9 meses há o reconhecimento do pai e a manifestação do comportamento de apego ligada a ele. Além do pai, crianças mais velhas, mesmo crianças pré-escolares, tornam-se figuras de apego secundárias.

Quanto maior o número de figuras de apego da criança, mais intenso seu apego à mãe como figura principal (Schaffer e Emerson, 1964, apud Karen, 1998). Sob certas condições o apego se expressa por meio de uma ampla variedade e intensidade de respostas; foram identificados dois tipos de variáveis responsáveis por essas alterações: as orgânicas incluem condições como fome, fadiga, dor, doença e infelicidade; as ambientais são aquelas que disparam o alarme e a resposta de medo e busca de proteção. (Ainsworth, 1963, 1967; Schaffer e Emerson, idem).

té o terceiro ano de vida da criança esses sistemas comportamentais continuam sendo facilmente ativados; a partir disso são ativados com menos facilidade e passam por outras mudanças durante a infância.

A qualidade dos cuidados que o bebê recebe tem um peso importante na forma como seu comportamento de apego se desenvolve, mas a própria criança participa dessa interação e influencia a forma como a mãe responde a ela. Alguns comportamentos iniciais do bebê expressam e promovem uma resposta pela mãe, que interage com ele a seu modo, fortalecendo o vínculo entre eles.

A participação do bebê nessa interação é ativa desde os primeiros meses, através de suas exigências; as várias formas de chorar, chamar, sorrir, aproximar-se dela e chamar sua atenção, provocam, mantêm e dão forma à reação da mãe, reforçando algumas respostas e outras não.

Um padrão de interação próprio se desenvolve entre a mãe e a criança e resulta da participação de ambas no processo. O uso deste texto foi autorizado pela autora O gradual desenvolvimento da criança vai introduzindo novos recursos como seguir e agarrar-se e chamar ou gritar, o que acrescenta novas modalidades de interação entre adulto e bebê e enriquece a convivência, aprofundando o estabelecimento do vínculo (Bowlby, 1984).

Ao longo do seu crescimento, a criança desenvolve outros comportamentos mais aprimorados para mobilizar e expressar o apego e simultaneamente apresenta também um desenvolvimento suficiente para poder tolerar afastamentos maiores, tornando-se capaz de confiar em certo número de figuras substitutas.

Uma das características do apego é que a mãe é ponto de referência para a segurança emocional da criança e é também a base a partir da qual ela inicia seu comportamento exploratório no ambiente.

Em condições normais, quando aprende a engatinhar e adquire certa autonomia, a criança pode iniciar pequenas expedições, usando a mãe como base para explorar o ambiente que a rodeia, mesmo que saia do seu alcance da visão; de tempos em tempos, em pequenos intervalos, ela volta até a mãe para se certificar de sua presença (Ainsworth, 1967, apud Karen, 1998).

Se ocorrer da criança se machucar ou se assustar, a exploração se interrompe e o bebê volta rapidamente para junto da mãe, chorando ou mostrando-se aflita. O mesmo ocorre se a mãe se afasta, disparando uma resposta de medo e promovendo a busca de proximidade por parte da criança.

Desse modo o comportamento exploratório é complementar ao comportamento de apego e, para que um deles possa se manifestar o outro deve estar desativado, funcionando alternadamente em função do contexto ambiental. O pai é também fundamental como figura secundária ou, poderíamos chamar de figura alternativa pois, na ausência da mãe, ele tem o mesmo valor e o mesmo papel com a criança, com forte peso na sua formação emocional.

Na relação pai-criança o mesmo processo de construção de vínculo afetivo se estabelece e pode apresentar uma certa autonomia, de modo que o tipo de vínculo com o pai pode ou não ser igual ao vínculo desenvolvido com a mãe. (Karen, 1998).

Em torno de 3 anos a criança apresenta um mudança na qualidade da manifestação do comportamento de apego. Ela passa a tolerar melhor a ausência temporária da mãe e pode se ocupar mais com brincadeiras junto a outras crianças; também fica mais apta a se envolver em brincadeiras na ausência da mãe.

Mas ainda mostra sinais do apego frente a situações estranhas e, sob estas condições, mostra-se mais segura com figuras de apego substitutas, de preferência pessoas com quem ela esteja familiarizada e/ou que tenha conhecido por meio da mãe; deve estar saudável e não estar assustada; deve saber onde está a mãe e confiar que irá retornar em pouco tempo.

Ao longo de toda a infância o comportamento de apego se mantém de forma mais atenuada mas permanece como um traço importante.

Na adolescência e na vida adulta ocorrem novas mudanças, inclusive das pessoas centrais para quem o apego é dirigido: a ligação da criança com os pais sofre uma mudança e outros adultos passam a ocupar um lugar de importância igual ou maior que a dos pais; aparece a atração sexual por companheiros da mesma idade e do sexo oposto.

A variação individual, que já era grande, torna-se ainda maior. A grande maioria mantém o apego aos pais, especialmente das meninas para com as mães, mas os vínculos com outras pessoas assumem uma maior importância.

Os vínculos primários com pais e figuras de apego secundário permite a formação de um modelo operativo interno ou representações internas que refletem e condensam sua história relacional e suas expectativas sobre o sentimento pessoal e relacionamento íntimo e próximo com as pessoas.

É a partir dessa base que se definem a amizade e entre pares, o envolvimento amoroso de certo modelo. A partir da adolescência, uma parcela do comportamento de apego passa a se voltar para indivíduos fora da família, dirigindo-se a colegas, professores, atividades sociais e esportivas. Isso pode significar também a ligação com grupos e instituições como escolas, grupos de trabalho, religiosos ou políticos.

Esse tipo de ligação corresponde a uma continuidade do apego na infância e isso se demonstra pela forma como, no adulto, as mesmas respostas reaparecem quando se vêem expostos a perigos, desastres, doenças. Essas situações promovem um recrudescimento do comportamento de apego e da busca por pessoas conhecidas, confiáveis e acolhedoras.

Ë uma resposta natural que visa buscar proximidade com um objeto seguro. Mary Ainsworth (1969 apud Karen, 1998) contribuiu de forma extremamente significativa para o aprofundamento da compreensão da teoria do apego quando formulou as categorias de relacionamento mãe-bebê permitindo entender o resultado da interação de uma forma mais profunda.

A partir da observação de relacionamento entre mães e seus bebês em diferentes culturas, ela desenvolveu uma técnica de investigação do comportamento relacional.

Com isso pode criar categorias de comportamento que expressam as diferentes formas com que o apego se instala e se manifesta nas relações.

Esses modelos de relacionamento vão estar na base de todas as relações que se desenvolvem ao longo da vida adulta.

Segundo ela, quando a figura de ligação - mãe - é confiável e consistente em suas respostas ao bebê, este pode desenvolver uma resposta de apego seguro; o que corresponde ao estabelecimento de um padrão de vínculo em que o sentimento de auto-estima é positivo e a capacidade de confiança no outro é forte; a criança sente-se aceita e compreendida em seus sentimentos negativos, o que permite reconhecê-los e expressá-los sem medo da rejeição; a criança pode dessa forma manifestar suas dificuldades, suas necessidades e pedir apoio nos momentos de fragilidade, sem receio de ver-se diminuída; ao fazer isso pode integrar os sentimentos e sentir-se no controle de uma vida previsível; no convívio social mostra uma expectativa positiva (Karen, 1998).

Quando a mãe rejeita seu filho ou não se mostra confiável - responde de modo inconsistente, imprevisível - cria nele um padrão de apego ansioso, que expressa à insegurança na resposta que pode receber da figura primária e a dificuldade de lidar com seus sentimentos, especialmente aqueles considerados negativos e recusados pela mãe.

O comportamento instável da mãe que não pode conter e tolerar as manifestações de raiva e de dependência dos filhos, nem diferenciar os sentimentos das ações ou mostrar que sentir não tem um efeito destruidor real permite que a criança atribua um valor menor a si mesma e sinta-se obrigada a conter/reprimir esses senti/os sem aprender a lidar com eles.

Essa situação desenvolve na criança um modelo interno de relacionamento em constante ameaça pela agressividade. Umas das formas de apego ansioso é o apego hesitante que se manifesta como uma falsa independência, que não protege a criança da ansiedade.

A necessidade de expressar sentimentos como raiva, fragilidade, carência, somada à recusa sentida pela criança quando a mãe não lhe oferece acolhimento e conforto, são traduzidas em sentimentos de desvalia, inadequação e levam a criança a reprimir sua necessidade de amor e dependência.

A raiva provocada pelas frustrações de suas necessidades não pode ser expressa, pois só trará mais recusa e mais sofrimento, assim a criança aprende a reprimir seus sentimentos e passa a negar qualquer necessidade de apego, mostrando-se autônoma precocemente e desconsiderando todos os sinais de apego tanto internos como externos.

Essa estratégia, eminentemente inconsciente, faz com que a criança possa manter-se próxima à mãe sem magoar-se tanto.

No entanto sua raiva pode manifestar-se com outras pessoas a quem não está vinculada. Isso torna o distanciamento afetivo o padrão de relacionamento da criança, que se estende a outras figuras seguindo um modelo de recusa de aproximação em que a própria criança torna-se "agente de sua própria privação" (Karen, 1998, p. 226).

Outra forma de apego inseguro é o apego ambivalente que se expressa por meio de comportamentos alternados entre ansiedade (proximidade) e raiva (afastamento) (Parkes, 1996), busca de proximidade e hostilidade simultâneas, desenvolvendo um comportamento oscilante.

São crianças que procuram sinais que a mãe possa mostrar de cuidado e ficam tão atentas e ligadas a isso, que acabam afastando outros relacionamentos que poderiam ser mais acolhedores.

Essa busca se frustra muitas vezes e a manifestação de raiva é a resposta a isso; essa condição torna-se uma constante oscilação entre amor e ódio, onde a criança não pode preservar o amor devido à raiva e, assim, não pode integrar esses dois sentimentos.

Nesse contexto os sentimentos de desamparo podem aparecer de forma acentuadapara servirem como disparadores do cuidado materno.

Mas por seu lado a mãe não tem a possibilidade de conter essas manifestações da criança e acaba por estabelecer-se um círculo vicioso que funciona como uma amarra que mantém a criança presa nesse funcionamento precário e doloroso.

O constante aparecimento da raiva provoca sentimentos de vergonha e de falta de valor e o sentimento de desamparo torna-se constante.

A capacidade de pensar, de perceber e os relacionamentos ficam comprometidos por causa da confusão. Outra categoria é a de apego desorganizado/desorientado (Main, 1991,apud Karen 1998) que mistura ambas as formas resultando em um comportamento contraditório, inconsistente e inconstante.

O resultado é que acriança age de modo confuso e freqüentemente provoca raiva ou rejeição; ela não sabe como mostrar seu desejo de aproximação pois o sentimento de amor fica fundido com a agressão - mostram um processo confuso que promove reação oposta ao tentar encontrar satisfação necessidade - criam respostas de raiva e falham nas relações interpessoais.

Para entender a formação da relação de apego na infância é importante compreender que a possibilidade de ser compreendido e acolhido, mesmo durante a raiva ou no momento de fraqueza permite estabelecer o sentimento de certeza, de segurança sobre seu valor e do amor que lhe é de direito.

Mas o grau em que essas características afetivas podem ser retomadas e ampliada são longo da vida, seja por meio de novas experiências com outras figuras de apego, seja por meio de um eventual processo psicoterapêutico pode depender do grau com que esse padrão de apego se estabelece frente às primeiras experiências infantis, do ambiente em que a criança vive e dos traços de personalidade individuais.

Também é o tipo de padrão de apego que vai dirigir as relações posteriores da vida e a possibilidade de cada um em acolher e compreender as pessoa que sofrem, que dependem ou que enfrentam alguma crise ou fragilidade.

Separação Robertson (1953 apud Karen 1998) desenvolveu pesquisa sobre crianças de 1 a 3 anos que tinham sido hospitalizadas; observando sua reação à separação dos pais, identificou três fases de resposta da criança ao afastamento dos pais: protesto, depressão,desligamento.

A primeira fase, a de protesto, ocorre logo após a separação da mãe,quando a criança fica confusa, assustada e procurando recuperá-la ansiosamente; exibe comportamentos como chorar, grudar e gritar.

Se não consegue trazer a mãe de volta, gradualmente a criança entra na segunda fase, desespero, quando torna-se passiva, perde o interesse pelo ambiente, pela comida, só chora ocasionalmente; começa a perder a esperança de recuperar a mãe.

Em internações mais longas Robertson observou uma terceira fase que chamou de desligamento, em que a criança recomeça a interagir com o ambiente, alimenta-se melhor, mas não parece ser a mesma criança: não reconhece a mãe quando esta vem visitá-la, não chora e não se mostra mais preocupada por seu afastamento.

Bowlby procurou integrar as fase de reação à separação de Robertson (idem) à sua teoria, associando a reação de protesto à ansiedade pela separação, o desespero sendo uma indicação do luto, sinal do sentido de perda e o desligamento como uma forma de defesa contra o sofrimento pela separação e perda da figura de apego.

A ansiedade de separação é vista como uma reação natural, com valor de sobrevivência, que se torna mais pronunciado na segunda metade do primeiro ano de vida do bebê, quando o sistema de apego está mais organizado e centralizado na figura materna; podem aparecer mais claramente as reações de esquiva em situações estranhas. Bowlby também acreditava que os bebês podiam viver um luto verdadeiro, portanto sujeitos a experimentar ansiedade de separação.

Em novas pesquisas, Bowlby identifica que não é qualquer separação que vai provocar distúrbios de personalidade, mas são aquelas que causam privação à criança que vão causar conseqüências prejudiciais - porque constituem uma experiência em que a criança não chega a desenvolver um vínculo real.

Ainsworth (1962) define privação materna como tendo três diferentes dimensões: insuficiência ou ausência de cuidados maternos, cuidados distorcidos como ocorre na negligência ou hostilidade materna, e descontinuidade nos cuidados maternos, como ocorre nas separações.

Essa leitura permitiu desfazer uma confusão constante sobre o conceito de privação, favorecendo o estudo do tema. Para Bowlby, não só a separação física, mas também ameaças constantes de abandono pela mãe, de mandar a criança embora ou ainda de se matar, promovem altos níveis de ansiedade na criança; em crianças mais velhas e em adolescentes essas atitudes provocam raiva intensa que pode criar uma condição disfuncional séria. (Karen, 1998)

O apego emocional e o comportamento de ligação estabelecidos nos primeiros anos fornecem um modelo internalizado das relações em que a figura de ligação assume um caráter único e insubstituível, sua permanência proporciona segurança e conforto para o indivíduo, a separação provoca distress e sua perda permanente causa sofrimento (Ainsworth, 1993).

O modo como cada pessoa aprende a se vincular emocionalmente com os primeiros objetos de amor cria um modelo que serve de base para os vínculos emocionais posteriores, para o estabelecimento do significado da vida no futuro e para o modo com o enfrenta as mortes de pessoas queridas ao longo da vida.

A convivência e a proximidade com pessoas vinculadas afetivamente produzem um sentimento de conforto e segurança que é essencial para validar o sentido de valor pessoal e pertinência do indivíduo. É parte fundamental das necessidades humanas para sobrevivência.

O bebê inicia a vida desenvolvendo fortes laços afetivos com as pessoas -mãe e pai - de quem vai depender para sobreviver e, através desses laços, aprende a ver e a conviver no mundo, amparado na certeza de que é parte de um grupo fortemente ligado e, em decorrência desse vínculo, assimila os valores e padrões desse grupo inicial (Marris, 1993).

Ao crescer, adquire certa autonomia a partir dos diferentes graus de segurança desenvolvidos nas relações com as figuras de apego e no mundo à sua volta, o que permite um afastamento relativo dessas figuras originais; ao longo da vida irá elegendo outras pessoas para preencherem esse lugar afetivo.

A escolha mais importante realizada na vida adulta é a de um (a) parceiro (a) com quem se decide dividir a vida, as responsabilidades e o compromisso de iniciar e criar a própria família. (Marris, 1993). “A constituição da família é uma necessidade que se inicia na organização de vínculos e propósitos essenciais que dão significado à vida em torno de um relacionamento específico, que os define e absorve” (Marris, idem, p.42).

Bibliografia
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Bowlby, J., 1990, Formação e Rompimento dos Laços Afetivos, São Paulo, Ed. Martins Fontes.

JOHN BOWLBY

2010-07-08T19:11:00.000-07:00

John Bowlby nasceu em Londres em 26 de fevereiro 1907 em uma família de classe média alta Foi um britânico psicólogo, psiquiatra e psicanalista, notável por seu interesse no desenvolvimento da criança e por seu trabalho pioneiro na Teoria do Apego. Ele era o quarto de seis filhos e foi criado por uma babá na moda britânica de sua classe na época. Seu pai, Sr Anthony Bowlby, foi cirurgião do rei. Normalmente, Bowlby via sua mãe por apenas uma hora. Como muitas outras mães de sua classe social, ela considerou que a atenção e o afeto dos pais levariam a perigosa deterioração das crianças. Bowlby teve sorte que a babá de sua família estava presente em toda a sua infância. Na idade de sete anos, ele foi mandado para um internato, como era comum para os meninos do seu estatuto social. Em seu trabalho de separação: ansiedade e raiva, ele revelou que ele considerou como um momento terrível para ele. Mais tarde, ele disse: "Eu não mandaria um cão para fora de casa antes dos setes anos “. Por causa de sua experiência como uma criança abandonada, ele demonstrou uma sensibilidade para o sofrimento das crianças durante toda a sua vida. No entanto, Bowlby considerou internatos apropriados para crianças com oito anos e mais velhos, e escreveu: "Se a criança é desajustada, pode ser útil para ela ser afastada por uma parte do ano aliviando as tensões que produziu as suas dificuldades, e se a casa é ruim de outras maneiras a mesma é verdadeira. A escola tem a vantagem de preservar os laços da criança em casa mesmo que de forma um pouco atenuada, e a criança que vai para a escola, não se sente diferente das outras crianças. Além disso, alivia os pais durante uma parte do tempo, assim será possível para alguns deles desenvolver atitudes mais favoráveis para os seus filhos durante o período restante. Bowlby casou-se com Ursula Longstaff, filha de um cirurgião, em 16 de abril de 1938, e tiveram quatro filhos. Morreu em 2 setembro de 1990, em sua casa de verão na Ilha de Skye, Escócia. CRONOLOGIA: Nasceu, em 1907, na Inglaterra e estudou Psicologia, Ciências Naturais e, depois, Medicina. Foi analisado por Joan Riviere, tornando-se membro titular da “British Psychoanalytical Society”. Melanie Klein supervisionou sua primeira análise de crianças. Em 1940, publicou trabalhos sobre a criança, sua mãe e seu ambiente. Três noções básicas fazem parte de sua obra: o apego, a perda e a separação. Em 1948, dirigiu pesquisa sobre crianças abandonadas ou privadas de lar. Em 1950, tornou-se assessor da ONU - adoção de uma carta mundial dos direitos da infância. Em 1951, publicou o seu relatório Maternal Care and Mental Health. Depois de 1950, deu a sua obra um conteúdo cada vez mais biológico. 2) FOCO DE ESTUDO: “Relações objetais” O vínculo da criança com a mãe (ou substituto) - pedra fundamental sobre a qual se edifica a personalidade da criança. Os efeitos patológicos da separação precoce mãe-filho – interesse pela forma de minimizar as conseqüências na criança da perda dos pais. Os teóricos concordam que os bebês desenvolvem um forte vínculo com a figura materna no primeiro ano de vida. Entretanto não são unânimes a respeito de: Com que rapidez este vínculo se estabelece; Por quais processos é mantido; Por quanto tempo persiste; Que função desempenha 3) TEORIA DO APEGO: sua obra teórica A. CLASSE DE COMPORTAMENTO SOCIAL: tipo de comportamento que resulta na manutenção da proximidade com sua mãe e seu restabelecimento quando ela diminui. B. TEORIAS VIGENTES NA LITERATURA PSICANALÍTICA E PSICOLÓGICA (em 1958): Teoria do impulso secundário Teoria da sucção do objeto primário Teoria de adesão ao objeto primário Teoria do anseio primário de retorno ao ventre C. CONSTRUÇÃO DE UMA TEORIA ORIGINAL: Teoria do comportamento instintivo (original): O vínculo da criança com sua mãe é um produto da atividade de certo número de sistemas comportamentais que têm a proximidade com a mãe como resultado previsível. Padrões de comportamento que contribuem para o apego: sugar, seguir, chorar, sorrir e balbuciar (chamar). Teoria de controle do comportamento de ligação (nova versão): Num certo estágio do desenvolvimento dos sistemas comportamentais responsáveis pelo apego, a proximidade com a mãe se converte numa meta-fixada. Esta nova versão, embora ainda sustente a anterior, propõe que entre 09 a 18 meses de idade, os sistemas de comportamento se tornam mais refinados corrigidos para a meta. D. COMPORTAMENTO DE APEGO E SEU LUGAR NA NATUREZA. Em algumas espécies, os filhotes nascem num estado avançado que os habilita a movimentar-se em poucas horas, e é observado que, quando a mãe se afasta, ele logo a segue. Como o ser humano nasce muito imaturo e tem desenvolvimento lento, não existe outra espécie em que o comportamento de apego leve tanto tempo a aparecer. F. COMPORTAMENTO DE APEGO NO HOMEM Só muito lentamente, a criança adquire consciência de sua mãe, e só depois de adquirir mobilidade, é que passa a buscar a companhia dela. O vínculo que liga a criança à mãe é a versão humana do comportamento comumente observado em muitas outras espécies animais. G. APORTES TEÓRICOS UTILIZADOS: Etologia Cibernética Teoria da Informação Psicanálise H. MÉTODO: Método experimental 4) NOÇÕES ESSENCIAIS: A. NOÇÃO DE ESTAMPAGEM = IMPRINTING = APRENDIZAGEM PRIMITIVA – em animais: Definição: é a associação entre um padrão complexo de comportamento e um complexo padrão de estímulos presente, por acaso na primeira ou nas primeiras ocorrências deste comportamento (num momento apropriado). Características: Só se dá em um período crítico, sendo, em geral, constituído das primeiras 12 a 24 horas de vida, dependendo da espécie. Não requer reforço primário, como por exemplo, o alimento. A primeira (ou as primeiras) experiência com uma situação é a mais importante. B. NOÇÃO DE ESTAMPAGEM - em humanos O desenvolvimento do comportamento de apego em bebês humanos, embora muito mais lento, é semelhante ao observado em mamíferos não-humanos. Características: Comportamento de apego a uma pessoa preferida desenvolve-se no primeiro ano de vida (existência de um período sensível neste ano). Fase sensível: a partir da sexta semana (antes deste prazo, impossível). Depende de um maior número de experiências com a figura de apego. Não requer o reforço primário, como por exemplo, o alimento. C. TRILOGIA: APEGO, PERDA e SEPARAÇÃO 1) APEGO Definição de comportamento de apego do filho em relação à mãe (contrapartida nos pais: comportamento de cuidar): necessidade primária. Evolução do comportamento de apego: Três meses - a maioria dos bebês já responde à mãe de um modo diferente, em comparação com outras pessoas. Seis meses – quando a mãe deixa o quarto, a criança chora. Quando ela regressa, a criança a acolhe com sorrisos, agitação dos braços e gorjeios de prazer. Nove meses – a criança segue a mãe quanto ela sai do quarto (engatinhando). Durante o segundo e a maior parte do terceiro ano, o comportamento de apego não revelará menos intensidade e nem menos freqüência do que no final do primeiro ano. No quarto ano de vida, o apego se manifesta de modo menos acentuado e menos freqüente, pois a criança adquire, pela sua evolução cognitiva, novos meios (utilização de símbolos, construção de estratégias, atração por outros centros de interesse). Período de Latência: o comportamento de apego continua sendo um traço dominante em sua vida. Adolescência: o apego aos pais sofre uma mudança. Os outros adultos e os amigos de sua idade podem então assumir igual ou maior importância. Vida adulta: prossegue o vínculo com os pais. Entretanto, o comportamento de apego é dirigido também para pessoas fora da família, que pertencem a outros grupos e instituições. Velhice: o comportamento de apego passa a ser dirigido para membros de gerações mais jovens. Funções do comportamento de apego: Proteção Socialização Tipos de apego: Apego Seguro: A criança tem a certeza de retomar o contato com sua mãe se desejar e no momento que desejar; o bebê torna-se então capaz de explorar seu ambiente. Apego Inseguro: Mãe presente fisicamente, mas insensível às necessidades de seu filho. Mãe ausente, às vezes, temporariamente e, às vezes, definitivamente (perda, luto). Mãe lançando ameaças de rejeição (abandono, deserção da família pelo suicídio) 2) SEPARAÇÃO: Separação de curta duração: a criança teme perder a sua mãe e desenvolve o medo de uma nova separação. O medo da separação: está ligado ao medo surgido em inúmeras situações que não representam nenhum perigo real (por exemplo: medo do escuro, de um lugar desconhecido, de um movimento brusco), mas que têm em comum estarem associados a um risco “aumentado” de perigo. 3) PERDA: Ameaça de perda: cria ansiedade Perda real: cria o desespero, até a depressão. Protesto: a criança chora e tenta recuperar o objeto perdido Desespero: alternância de raiva e de tristeza, constatação de um fracasso que a deixa desamparada. Desapego: ela renuncia definitivamente. Bowlby permanece um membro reconhecido na Sociedade Psicanalítica Britânica, ainda que seus trabalhos o tenham distanciado de Freud, o que ele não desejava no início. Ele abriu novas linhas de pesquisa ao retomar, pelo método experimental, a ontogênese da relação objetal e o estudo das defesas. Ele trouxe ao clínico um novo modelo de problemas psicopatológicos.

Bibliografia:
Bowlby J., As origens do apego. In: Uma base segura: aplicações clinicas da teoria do apego. Porto Alegre: Artes Médicas; 1989.
Bowlby J., Formação e rompimento de vínculos afetivos. In: Formação e rompimento de laços afetivos. São Paulo: Martins Fontes; 1997.
Bowlby, J., 1984.a, Apego - Apego e Perda, - vol. 1 da trilogia Apego e Perda, São Paulo, Ed., Martins Fontes.
Bowlby, J.,1984.b, Separação - Angústia e Raiva, - vol. 2 da trilogia Apego e Perda, São Paulo, Ed., Martins Fontes.
Bowlby, J., 1985, Perda - Tristeza e Depressão, - vol. 3 da trilogia Apego e Perda, São Paulo, Ed., Martins Fontes.
Bowlby, J., 1989, Uma Base Segura, Porto Alegre, Ed. Artes Médicas.

MELANIE KLEIN

2010-07-08T10:38:00.001-07:00

Melanie née Reizes nasceu em 30 de março de 1882, em Viena depois mudou seu nome para Melanie Klein, psicanalista britânica de origem austríaca. Seu pai, Moritz Reizes, era um médico judeu polonês, originário de Lemberg, na Galícia, que se tornou clínico geral graças a uma ruptura com pais tradicionalistas. Sua mãe , judia eslovaca brilhante, dedica-se, por necessidades familiares, ao comércio de plantas e répteis, cuja família, erudita e culta, era dominada por uma linhagem de mulheres. Melanie Klein, pouco desejada, foi a quarta entre os filhos desse casal que não se entendia. Quando, por sua vez, se tornou mãe, também sofreria em sua vida particular as intrusões de sua mãe, Libussa, personalidade tirânica, possessiva e destruidora. A juventude de Melanie foi marcada por uma série de lutos, muito provavelmente responsáveis pela culpa, cujos vestígios se encontram em sua obra teórica.

Tinha quatro anos quando sua irmã Sidonie morreu de tuberculose com a idade de 8 anos; tinha 18 quando o pai, debilitado há longos anos, morreu, deixando-a com a mãe; tinha 20 quando seu irmão Emmanuel, que a influenciara muito e a quem estava ligada por uma relação de tons incestuosos, morreu esgotado pela doença, pelas drogas e pelo desespero. Phyllis Grosskurth observou que Melanie se casou pouco depois desse falecimento, pelo qual se sentia culpada, o que, acrescentou, “provavelmente tinha sido o objetivo perseguido por Emmanuel”.

Klein estudou de início arte e história na Universidade de Viena, porém as dificuldades econômicas que se seguiram à morte do pai parecem ter sido a causa de sua renúncia aos estudos de medicina, que ela decidira empreender com o objetivo de ser psiquiatra. Essas mesmas dificuldades explicariam igualmente seu casamento precipitado, em 1903, com Arthur Klein, engenheiro químico de caráter sombrio, que ela conhecera dois anos antes, que por força de suas atividades profissionais era obrigado a muitos deslocamentos o que possibilitou a Melanie aprender muitas línguas estrangeiras e do qual se divorciaria em 1926.

Em 1910, por insistência de Melanie, cronicamente deprimida, o casal, cujo desentendimento era alimentado pelas incessantes intervenções de Libussa, se fixou em Budapeste. Em 1914, sua mãe morreu e nasceu seu terceiro filho, Erich Klein (futuro Eric Clyne), que ela analisaria como Hans e Melitta, o irmão e a irmã mais novos. Mas esse ano de 1914 foi também o de sua primeira leitura de um texto de Sigmund Freud, “Sobre os sonhos”, e do início de sua análise com Sandor Ferenczi. Essa análise foi interrompida devido à guerra. Ela recomeça, em 1924, mas em Berlim, com K.Abraham, que morreria no ano seguinte. A análise é concluída em Londres, com S.Payne.

Melanie Klein logo começou a participar das atividades da Sociedade Psicanalítica de Budapeste, da qual se tornou membro em 1919. Antes, em 28 e 29 de setembro de 1918, sob a presidência de Karl Abraham, o V Congresso da International Psychoanalytical Association (IPA) se realizou nessa cidade, que Freud considerava como o centro do movimento psicanalítico. Era a primeira vez que Melanie Klein via Freud. Escutou-o ler, na tribuna, sua comunicação “Os novos caminhos da terapêutica psicanalítica” e, fortemente impressionada, tomou consciência de seu desejo de se consagrar à psicanálise. Em julho de 1919, levada por Ferenczi, apresentou, diante da Sociedade Psicanalítica de Budapeste, seu primeiro estudo de caso, dedicado à análise de uma criança de cinco anos, que na realidade era o seu próprio filho Erich. Uma versão reformulada dessa intervenção, na qual ela dissimulou a identidade do jovem paciente chamando-o de Fritz, constituiu seu primeiro escrito, publicado no “Internationale Zeitschrift für Psychoanalyse”. Um ano depois, uma terceira versão desse trabalho apareceu em “Imago”: “A criança de que se trata, Fritz, escreveu ela, é um menino cujos pais, que são de minha família, habitam na minha vizinhança imediata. Isso permitiu encontrar-me muitas vezes, e sem nenhuma restrição, com a criança. Além do mais, como a mãe segue todas as minhas recomendações, posso exercer uma grande influência sobre a educação de seu filho.”

O terror branco e a onda de anti-semitismo que assolava Budapeste depois do fracasso da ditadura comunista de Bela Kun (1886-1937) obrigaram os Klein a deixar a capital e a exilar-se. Em 1920, Melanie Klein participou em Haia do Congresso Internacional da IPA. Ali, encontrou Hermine von Hug-Hellmuth e principalmente, graças à recomendação de Ferenczi, Karl Abraham. Este acabava de fundar, com a ajuda de Max Eitingon, a famosa policlínica do Berliner Psychoanalytisches Institut (BPI), onde eram acolhidos muitos pacientes traumatizados pela guerra. Atraída pela personalidade de Abraham e pela vitalidade do grupo de analistas que o cercava, Melanie Klein se instalou, em 1921, na capital alemã. Um ano depois, tornou-se membro da Deutsche Psychoanalytische Gesellschaft (DPG) e, em setembro de 1922, assistiu ao VII Congresso da IPA, durante o qual participou das primeiras discussões sobre a questão da sexualidade feminina, depois da contestação das teses freudianas por Karen Horney.

No congresso psicanalítico de Haia, em 1920, conheceu Abraham, que a convidou a se mudar para Berlim, onde ela se instalou como psicanalista, continuando com ele sua análise pessoal. Quando Abraham morreu, Melanie Klein deixou Berlim, cujo meio psicanalítico aderia às idéias da Anna Freud, julgando as suas pouco ortodoxas. Em 1925, no congresso de Salzburgo, leu seu primeiro artigo sobre a técnica da análise de crianças. Impressionado com esse trabalho, Jones a convidou para dar conferências na Inglaterra, país onde Melanie Klein se instalou definitivamente em 1926. Em 1922 se divorciara do marido, de que já estava separada havia algum tempo.

No começo de 1924, Melanie Klein começou uma segunda análise, com Karl Abraham, de quem adotaria algumas idéias para desenvolver suas próprias perspectivas sobre a organização do desenvolvimento sexual. Em abril, no VIII Congresso da IPA em Salzburgo, apresentou uma comunicação altamente controvertida sobre a psicanálise da crianças pequenas, na qual começava a questionar certos aspectos do complexo de Édipo. Foi apoiada por Abraham e também por Ernest Jones, que seduzido por esse discurso contestatário, até interviria junto a Freud para que este aceitasse levar em consideração essas declarações heréticas. Em 17 de dezembro do mesmo ano, Melanie foi a Viena para fazer uma comunicação sobre a psicanálise de crianças na Wiener Psychoanalytische Vereinigung (WPV), e nessa ocasião confrontou-se diretamente com Anna Freud. O debate estava então aberto, e trataria do que “devia” ser a psicanálise de crianças: uma forma nova e aperfeiçoada de pedagogia (posição defendida por Anna Freud) ou a oportunidade de uma exploração psicanalítica do funcionamento psíquico desde o nascimento (como queria Melanie Klein)?

Em Berlim, Melanie fez amizade com Alix Strachey, também analisanda de Abraham. Com a ajuda do marido, James Strachey, que estava em Londres, Alix introduziu Melanie na British Psychoanalytical Society (BPS). Graças também ao apoio de Ernest Jones, fez uma série de conferências em Londres, em julho de 1925. Essa permanência na Inglaterra a encantou, a ponto de despertar nela o desejo de se estabelecer além-Mancha, o que se realizaria mais cedo do que ela imaginava em virtude da morte de Karl Abraham em dezembro de 1925. A pedido de Jones, que a convidou a passar um ano na Inglaterra, Melanie Klein deixou Berlim em setembro de 1926. Sua instalação em Londres marcou efetivamente a abertura das hostilidades entre a escola vienense e a escola inglesa: quaisquer que fossem os esforços de Jones para convence-lo de que as teses kleinianas se inscreviam na lógica das suas, Freud, desejando apoiar Anna, manifestaria um descontentamento crescente.

Em Londres, Melanie Klein experimentou suas teorias, tratando filhos perturbados de alguns de seus colegas: o filho e a filha de Jones, por exemplo. Sua personalidade invasiva provocou à sua volta paixões e repulsas. Em março de 1927, Anna Freud fez uma comunicação ao grupo berlinense da DPG. Na verdade, tratava-se de um verdadeiro ataque contra as teses kleinianas em matéria de análise de crianças. Houve críticas e Freud irritou-se. A discordância entre ambas não parava de crescer, referindo-se especialmente à oportunidade da análise de crianças: parte integrante da educação geral de toda criança, afirmava Melanie Klein; necessária apenas quando a neurose se manifesta, replicava Anna, que circunscrevia a análise de crianças apenas à expressão do mal-estar parental, enquanto Melanie autonomizava a criança, tanto em sua demanda quanto no tratamento.

Em setembro de 1927, durante o X Congresso Internacional em Innsbruck, o conflito se ampliou: Klein apresentou uma comunicação, “Os estádios precoces do conflito edipiano”, na qual expunha explicitamente suas discordâncias com Freud sobre a datação do complexo de Édipo, sobre seus elementos constitutivos e sobre o desenvolvimento psicossexual diferenciado dos meninos e das meninas. Em outubro de 1927, apoiada pela renovada confiança de Jones, Melanie foi eleita para a BPS.

As idéias de Melanie Klein suscitaram fortes oposições, que tomaram uma amplitude considerável com a chegada na Inglaterra dos psicanalistas expulsos pelo nazismo, entre os quais A. Freud e E. Glover, que consideravam suas idéias meta psicológicas uma heresia idêntica às de Jung e Rank.

Em janeiro de 1929, começou a tratar de uma criança autista de quatro anos, filha de um dos seus colegas da BPS, à qual deu o nome de Dick. Logo percebeu que ele apresentava sintomas que ela nunca havia encontrado. Não expressava nenhuma emoção, nenhum apego, e não se interessava pelos brinquedos. Para entrar em contato com ele, colocou dois trenzinhos lado a lado e designou o maior como “trem papai” e o menor como “trem Dick”. Dick fez o tem com o seu nome andar e disse a Melanie: “Corta!”. Ela desengatou o vagão de carvão e o menino guardou então o brinquedo quebrado em uma gaveta, exclamando : “Acabou!”. A história desse caso se tornaria célebre, por mostrar como alguns psicanalistas não conseguem dar aos filhos o amor que esperam deles.

Dick continuou a análise com Melanie Klein até 1946, com uma interrupção durante a Segunda Guerra Mundial. Quando Phyllis Grosskurth se encontrou com ele, então com cerca de 50 anos, não tinha mais nada a ver com o menino fechado de outrora. Era até francamente tagarela.

Em 1932, Melanie Klein publicou sua primeira obra síntese, “A psicanálise de crianças”, na qual expunha a estrutura de seus futuros desenvolvimentos teóricos, sobretudo o conceito de posição (posição esquizo-paranóide/posição depressiva), assim como sua concepção ampliada da pulsão de morte. Mas, nesse mesmo ano, que inaugurou um aparente período de calma institucional para ela, sua vida particular foi perturbada por conflitos que teriam, alguns anos depois, pesadas repercussões em sua vida profissional. Sua filha Melitta Schmideberg, casada com Walter Schmideberg, amigo da família Freud e de Ferenczi, tornou-se analista. Sem perceber, Melanie repetiu com sua filha o comportamento que Libussa tivera com ela. Foi por ocasião de uma retomada da análise com Edward Glover que Melitta se afastou de Melanie. Logo seria publicamente apoiada em sua atitude por seu analista, que não hesitou em manipular as tensões familiares para reforçar suas próprias posições teóricas diante de Melanie.

A partir de 1933, Melanie Klein, que sofria os ataques incessantes de Glover e de Melitta, via com terror a chegada a Londres dos analistas vienenses e berlinenses que fugiam do nazismo. Confidenciou a Donald Woods Winnicott que pressentia, na instalação desses refugiados que lhe eram na maioria hostis, a iminência de um “desastre”. Alguns meses depois da chegada dos Freud a Londres, as hostilidades irromperam efetivamente. Em julho de 1942, a tensão no seio da BPS atingiu um ponto crítico. Enquanto Londres era bombardeada, tomava-se a decisão de fazer reuniões para discutir os pontos de discordância científicos e clínicos. Assim começou o período das Grandes Controvérsias, inaugurado por um ataque violento de Edward Glover contra a teoria e a prática dos kleinianos. Ernest Jones, em quem Melanie Klein acreditava ter um fiel aliado, saía freqüentemente dessa cena, cujos atores eram essencialmente mulheres, umas reunidas em torno de Melanie, outras em torno de Anna Freud. Os confrontos assumiram tal intensidade que Donald Wood Winnicott, partidário de Melanie, interrompeu uma noite os debates para observar que um ataque aéreo estava ocorrendo e era urgente procurar abrigo.

Em novembro de 1946, depois de intermináveis negociações, marcadas principalmente pela demissão de Edward Glover, um “laady’s agreement” se produziu – mas que nem sempre foi respeitado-, resultando na institucionalização de uma divisão da BPS entre kleinianos, annafreudianos e independentes.

Em 1995, Melanie Klein, que nada perdera de seu dinamismo e de sua agressividade, interveio de maneira esmagadora no Congresso da IPA em Genebra, apresentando uma comunicação intitulada “Um estudo sobre a inveja e a gratidão”, na qual desenvolvia o conceito de inveja, que articulava com uma extensão da pulsão de morte, à qual dava um fundamento constitucional. Ao fazer isso, reatava com aquele que sempre considerara o seu mestre, Karl Abraham. Melanie Klein acabava assim de dar partida a uma nova controvérsia, que, se não teve a amplitude das precedentes, a levou à ruptura com Winnicott e com Paula Heimann, que fora a mais inteligente e a mais ardorosa dos adversários de Glover em 1943.

Nunca tendo se reconciliado com sua filha Melitta, deixando inacabada uma autobiografia parcelar e seletiva, Melanie Klein morreu de câncer do cólon em Londres, a 22 de setembro de 1960.

Diferentemente de A. Freud, Melanie Klein considerava o brincar como um material suscetível de interpretação no quadro da situação transferencial. As brincadeiras eram a seu ver equivalente às fantasias, dando acesso à sexualidade infantil e à agressividade: em torno delas podia se instaurar uma relação transferencial-contratrasferencial entre a criança e o analista.

Melanie Klein conferiu lugar capital à pulsão de morte, conceito que, no entanto estava longe de gozar de unanimidade no seio do mundo psicanalítico. Radicalizando a posição de Freud, fez da angústia a conseqüência direta da ação da pulsão de morte no seio do organismo. Essas considerações estavam também presentes em sua concepção das fases ou posições por que a criança passava: a posição esquizoparanóide, que traduziria o modo de relação dos quatro primeiros meses da existência, seria caracterizada por uma união entre as pulsões sexuais e as pulsões agressivas, por um objeto vivido como parcial e clivado em “bom” (gratificador) e “mau” (frustrador). “Na posição paranóide-esquizóide” , escreve Hana Segal, “a angústia dominante provém do temor de que o objeto ou os objetos persecutórios penetrem no eu, esmagando ou aniquilando o objeto ideal e o “self”. Dois mecanismos psíquicos seriam dominantes nessa fase: a introjeção e a projeção. Instalando-se por volta dos quatro meses, a posição depressiva se seguiria à posição paranóide, sendo por sua vez superada por volta do final do primeiro ano. O objeto já não é parcial, podendo ser apreendido pela criança como total, a clivagem “bom”-“mau” já não é tão categórica como outrora, a angústia é de natureza depressiva e está ligada ao temor de perder e de destruir a mãe. Em face de suas angústias, a criança desenvolve vários tipos de defesa e de atividades reparatórias, que constituem a primeira fonte da criatividade e da sublimação. A posição esquizoparanóide e a posição depressiva voltam a se fazer presentes posteriormente na vida, em especial no adulto acometido de paranóia, de esquizofrenia ou de estados depressivos.

A Grã-Bretanha, sua última pátria, conforme mencionamos acima a acolheu em 1922. A partir desse momento, e durante trinta e quatro anos, a vida de Melanie Klein foi completamente ligada à psicanálise, às atividades da Sociedade Britânica e ao movimento internacional. Em 1960, às vésperas da morte, ela ainda estava dando instruções sobre seu último manuscrito e aos alunos que tinha em formação. Estava com 78 anos.

Somente os netos conseguiram realmente distrair Melanie Klein da parcela de desumanidade- de genialidade, diriam outros- que ela reconhecia ter em si. Virginia Woolf deixou em seu “Diário” um retrato de Melanie Klein que permite entrever sua força, de outro modo silencioso e invisível: ela era “uma mulher de caráter, com uma espécie de força meio oculta- como direito?-, não uma astúcia, mas uma sutileza, alguma coisa trabalhando por baixo. Uma tração, uma torção, como uma vaga sísmica: ameaçadora. Uma mulher encanecida e brusca, com grandes olhos claros e imaginativos”.

CRONOLOGIA- Melanie Klein (1882-1960)

Melanie Klein

1882 - Nascimento a 30 de março, em Viena de Melanie Reizes. - Era a filha mais nova, tinha duas irmãs e um irmão. - O pai, de origem judaica, era médico e um estudioso do Talmud. Aos 37 anos, rompe com a ortodoxia religiosa e cursa Medicina. - A mãe mantinha um pequeno comércio para colaborar com o marido na manutenção da casa.

1887 - Após moléstia de um ano, morte de Sidonie, sua irmã, que lhe ensinara a ler e escrever, além de rudimentos de aritmética.

1896 - Sob influência do irmão Emmanuel - descrito como alegre, amante de literatura e da música - interessa-se pelas artes. Com a ajuda dele, ainda, prepara-se para o exame de admissão ao liceu feminino, visando cursar Medicina.

1899 - Aos 17 anos, logo após a matrícula, fica noiva de Arthur Klein, que estuda engenharia química.

1900 - Morte do pai, Moritz Reizes.

1902 - Morre, aos 25 anos, de cardiopatia, seu irmão Emmanuel.

1903 a 1915 - 31 de março: casamento com Arthur Klein. - Mudança de projeto, com o abandono da Medicina. - Segue cursos de Arte e História na Universidade de Viena, sem graduar-se. - Em 1910 a família de Klein se estabelece em Budapeste. - Nascimento dos filhos: Mellita em 1904, Hans em 1904 e Eric em 1914. - Realiza numerosas viagens e tratamentos de repouso em decorrência de depressões. - A mãe de Melanie Klein, Libussa, cuida da casa; ela morre em 1914. - Aos 32 anos, Klein realiza a leitura de “A interpretação de sonhos”, de S. Freud, tem uma convicção imediata e entusiástica.

1916 - Início da análise com Sándor Ferenczi. Estimulada por ele, a dedicar-se a psicanálise, inicia o atendimento de crianças.

1919 - Apresenta o seu primeiro trabalho à Sociedade Psicanalítica de Budapeste: “ O romance familiar em seu estado nascente” (a educação analítica de seu filho Erich) - "O esenvolvimento de um criança". - Entra como membro nessa Sociedade em Budapeste. - Queda do império autro-húngaro.

1920 - Contato com Freud e Abraham, no Congresso Psicanalítico de Haia. - Neste congresso ouve a comunicação de Hermine von Hug-Hellmuth, “Sobre a técnica da análise de crianças”. Abraham convida-a para trabalhar em Berlim. - Freud publica “Além do princípio de prazer”.

1921 - Arthur Klein vai para a Suécia. - Melanie Klein instala-se em Berlim com os filhos. Começa um processo de separação. - Numerosos tratamentos de crianças. - Apóio de Karl Abraham.

1923 - Melanie Klein passa a dedicar-se totalmente à Psicanálise. - Freud publica “O Eu e o Isso”, “A organização genital infantil” e “A dissolução do complexo de Édipo”.

1924- Com 42 anos, tem início a uma análise de 14 meses com Abraham.- Em abril Melitta se casa com Walter Schmideberg.- No VIII Congresso Internacional de Psicanálise, Klein apresenta “A técnica da análise de crianças pequenas”.- Descoberta do supereu arcaico e da precocidade do complexo de Édipo.1925- Alix Scrachey convida-a para dar um ciclo de conferências em Londres.- Ernest Jones a convida a se estabelecer na Inglaterra.- Morre Karl Abraham em 25 de dezembro.

1926- Divórcio de Melanie e Arthur Klein.- Chega em Londres em setembro.- Recebe apoio de Arthur Klein e dos psicanalistas ingleses.- Freud publica “Inibições, sintoma e angústia”.

1927- Anna Freud publica o livro “O tratamento psicanalítico de crianças”.- Colóquio sobre Psicanálise de crianças, onde critica as idéias de Anna Freud. - M. Klein torna-se membro da Sociedade Britânica de Psicanálise. - Inicia-se um subgrupo kleiniano na Sociedade Britânica de Psicanálise. - Ato de fundação analítico da prática com crianças.

1929- M. Klein realiza a análise em Dick, um menino autista com 5 anos, até 1946. - M. Klein demonstra a importância do símbolo no desenvolvimento do eu.

1930- Começa as análises didáticas e o atendimento de adultos.

1932- Publicação simultânea, em inglês e alemão, da obra: A psicanálise da criança. - Início da hostilidade no relacionamento de M. Klein com a sua filha Melitta.

1933 - Morre S. Ferenczi. - Chega Paula Heimann à Inglaterra.

1934 - Morre seu filho Hans, com 27 anos de idade, em acidente de alpinismo, em abril. - Sua filha Mellita Schmideberg, também analista, opõe-se ao trabalho teórico desenvolvido pela mãe, rompendo com ela. - Em agosto, apresenta a “Contribuição à psicogênese dos estados maníaco-depressivos”.

1934-40- Descobre a posição depressiva e da fase esquizo-paranóide. - Em 1936 realiza a conferência sobre “O desmame”. - Em 1937 publica “Amor, ódio e reparação”, de M. Klein e Joan Rivière. - Em 1938 Freud chega a Londres, em junho, com a mulher e a filha Anna. - Em 1939 morre Freud em 23 de setembro.

1940 - Redação definitiva da comunicação apresentada no XV Congresso, em 1938, “O luto e a sua relação com os estados maníaco-depressivos”. - Dissensões entre M. Klein e Anna Freud. - Segunda Guerra Mundial.

1941 - M. Klein aos 59 anos realiza a análise de Richard, um menino de 10 anos. - M. Klein realiza a vinculação entre o complexo de castração e a posição depressiva (cf. 1945, “O complexo de Édipo esclarecido pelas angústias precoces” e, em 1956-59, a redação da Narrativa da análise de uma criança).

1942-44- As Assembléias Extraordinárias e as Discussões Polêmicas organizam as oposições teóricas e políticas entre kleinianos e annafreudianos. - Elaboração da doutrina kleiniana por M. Klein e seus discípulos, J. Rickman, C. Scott, D. Winnicott, S. Isaacs, J. Rivière e P. Heimann.

1943 - Discussões entre kleinianos e opositores em sessões plenárias da sociedade Britânica.

1944- Comunicação sobre “A vida emocional dos bebês”. - Análise de Hanna Segal.

1945 - Publicação da crítica de E. Glover, "Exame do sistema kleiniano de Psicologia infantil", que solicita a expulsão dos kleinianos da Sociedade. Diante da recusa, Glover demite-se.

1946 - Conclusões de novembro: a Sociedade Britânica é dividida em três Grupos, e a Formação, em dois regimes de ensino. - Comunicação “Notas sobre alguns mecanismos esquizóides”, onde a “noção de identificação projetiva” seria introduzida, na redação de 1952, e desenvolvida pelos kleinianos, em particular H. Rosenfeld, a propósito das psicoses.

1947- Aos 65 anos publica “Contribuições à psicanálise” (1921-1945).

1949 - Congresso de Zurique, “Sobre os critérios do término da análise”.- Concepção do término do tratamento como uma experiência de luto. - Lacan publica “O estádio do espelho como formador da função do eu” , sendo que a primeira versão do estádio do espelho, foi em 1938 e a introdução do “Tempo lógico” (em 1945).

1951 - Congresso de Amsterdam, “As origens da transferência”.

1952 - Edição especial de International Journal of Psycho-Analysis, dedicada aos 70 anos de Melanie Klein. - Banquete organizado por E. Jones em sua homenagem e publicação de “Os progressos da psicanálise” por seus discípulos e colegas.

1953 -Congresso de Londres, intervenção sobre “A psicologia da esquizofrenia”, “Da identificação”. - Lacan expõe “Função e campo da fala e da linguagem” em Roma.

1955 - Fundação do Melanie Klein Trust (Fundação Melanie Klein). - Congresso de Genebra, “Um estudo sobre a inveja e a gratidão”. - Rompimento com P. Heimann. - Publicação de “A técnica psicanalítica através do brinquedo; sua história, sua significação”, artigo escrito a partir de uma conferência de 1953.

1953- Publicação de Inveja e gratidão.

1958- Morte de Ernest Jones.

1959 - “As raízes infantis do mundo adulto”. - Congresso de Copenhague, “O sentimento de solidão”.

1960- Na primavera fica anêmica. - É operada de um câncer do cólon em setembro. - Morre aos 78 anos Melanie Klein, no dia 22 de setembro e é cremada.

1961- Publicação da “Narrativa da análise de uma criança”.- Necrológico de W. Hoffer, H. Segal e W. Bion no International Journal of Psycho-Analysis, v. XLII

Bibliografia

NASIO, J-D - Introdução às Obras de Freud, Ferenczi, Groddeck, Klein, Winnicott, Dolto, Lacan, Jorge Zahar Editor, RJ-1995
Herrmann, F. & Lima, A: Melanie Klein - Coleção Grandes Cientistas Sociais, 1982. Ed. Ática. ROUDINESCO, ELISABETH - Dicionário de Psicanálise, Jorge Zahar Editor, RJ-1997
CHEMAMA, ROLAND - Dicionário de Psicanálise Larousse, Artes Médicas, RS-1995
LAPLANCHE E PONTALIS – Vocabulário da Psicanálise, Martins Fontes, SP-2000 KAUFMANN, PIERRE – Primeiro Grande Dicionário Lacaniano, Jorge Zahar Editor, RJ-1996

BULLYING - ORIENTAÇÃO PARA PAIS E PROFESSORES

2010-07-08T10:05:00.001-07:00

Entrevista para Revista Alvo Leste

Jornalista Thais Ernandes

Marina Almeida
Consultora de Ed. Inclusiva, Psicóloga e Psicopedagoga
Instituto Inclusão Brasil e Consultório de Psicologia
R. Jacob Emmerich, 365 conj.13 - Centro - São Vicente-SP
inclusao.brasil@iron.com.br

O que é o Bullying?

Esse termo não tem um correspondente em português. Em inglês refere-se à atitude de um bully (valentão). Objeto de estudo pela primeira vez na Noruega, o bullying é utilizado para descrever atos de violência física ou psicológica contra alguém em desvantagem de poder, sem motivação aparente e que causa dor e humilhação a quem sofre. É uma das formas de violência que mais cresce no mundo e pode acontecer em qualquer contexto social, como escolas, universidades, famílias, entre vizinhos e em locais de trabalho. Identificamos casos de bullying em escolas das redes pública e privada, rurais e urbanas e até mesmo com crianças de 3 e 4 anos, ainda no Ensino Infantil.

O levantamento realizado pela ABRAPIA, em 2002, envolvendo 5875 estudantes de 5a a 8a séries, de onze escolas localizadas no município do Rio de Janeiro, revelou que 40,5% desses alunos admitiram ter estado diretamente envolvidos em atos de bullying, naquele ano, sendo 16,9% alvos, 10,9% alvos/autores e 12,7% autores de bullying.

Os meninos, com uma freqüência muito maior, estão mais envolvidos com o bullying, tanto como autores quanto como alvos. Já entre as meninas, embora com menor freqüência, o bullying também ocorre e se caracteriza, principalmente, como prática de exclusão ou difamação.

Por não existir uma palavra na língua portuguesa capaz de expressar todas as situações de bullying possíveis, o quadro, a seguir, relaciona algumas ações que podem estar presentes: colocar apelidos, humilhar, ofender, zoar, discriminar, bater, chutar, empurrar, gozar, perseguir, aterrorizar, perseguir, assediar, difamar, quebrar pertences, dominar, tiranizar, entre outros comportamentos.

Quais os efeitos causados sobre a criança?

Depressão, baixo auto-estima, ansiedade, abandono dos estudos, essas são algumas das características mais usuais das vítimas. De certa forma, o bullying é uma prática de exclusão social cujos principais alvos costumam ser pessoas mais retraídas, inseguras. Essas características acabam fazendo com que elas não peçam ajuda e, em geral, elas se sentem desamparadas e encontram dificuldades de aceitação.

Além dos traços psicológicos, as vítimas desse tipo de agressão apresentam particularidades, como problemas com obesidade, estatura, deficiência física. As agressões podem ainda abordar aspectos culturais, étnicos e religiosos. Também pode acontecer com um novato ou com uma menina bonita, que acaba sendo perseguida pelas colegas.

Como os pais percebem que seu filho está sofrendo bullying?

Crianças e adolescentes que sofrem humilhações racistas, difamatórias ou separatistas podem ter queda do rendimento escolar, somatizar o sofrimento em doenças psicossomáticas e sofrer de algum tipo de trauma que influencie traços da personalidade. Observa-se também uma mudança de comportamento. As vítimas ficam isoladas, se tornam agressivas e reclamam de alguma dor física justamente na hora de ir para escola.

Qual é o perfil de quem pratica o bullying?

Os agressores são geralmente os líderes da turma, os mais populares, aqueles que gostam de colocar apelidos nos mais frágeis. Assim como a vítima, ele também precisa de ajuda psicológica. No futuro, este adulto pode ter um comportamento de assediador moral no trabalho e, pior, utilizar da violência e adotar atitudes delinqüentes ou criminosas

Quais medidas devem ser adotadas pela escola para prevenir o ato?

Para evitar o bullying, as escolas devem investir em prevenção e estimular a discussão aberta com todos os atores da cena escolar, incluindo pais e alunos. Para os professores, que têm um papel importante na prevenção.

• Observe com atenção o comportamento dos alunos, dentro e fora de sala de aula, e perceba se há quedas bruscas individuais no rendimento escolar.

• Incentive a solidariedade, a generosidade e o respeito às diferenças através de conversas, trabalhos didáticos e até de campanhas de incentivo à paz e à tolerância.

• Desenvolva, desde já, dentro de sala de aula um ambiente favorável à comunicação entre alunos.

• Quando um estudante reclamar ou denunciar o bullying, procure imediatamente a direção da escola.

• Muitas vezes, a instituição trata de forma inadequada os casos relatados. A responsabilidade é, sim, da escola, mas a solução deve ser em conjunto com os pais dos alunos envolvidos.

Como a família pode ajudar:

Os pais devem estar alerta para o problema, seja o filho vítima ou agressor, pois ambos precisam de ajuda e apoio psicológico.

• Mostre-se sempre aberto a ouvir e a conversar com seus filhos.

• Fique atento às bruscas mudanças de comportamento.

• É importante que as crianças e os jovens se sintam confiantes e seguros de que podem trazer esse tipo de denúncia para o ambiente doméstico e que não serão pressionados, julgados ou criticados.

• Comente o que é o bullying e os oriente que esse tipo de situação não é normal. Ensine-os como identificar os casos e que devem procurar sua ajuda e dos professores nesse tipo de situação.

• Se precisar de ajuda, entre imediatamente em contato com a direção da escola e procure profissionais ou instituições especializadas.

Mudar de escola resolve tanto para quem pratica quanto para quem sofre?

Parece que de uns tempos para cá o praticante do bullying torna-se cada vez mais agressivo. A família, a mídia, a sociedade, o que mais interfere nesse comportamento?

O bullying, de fato, sempre existiu. O que ocorre é que, com a influência da televisão e da internet, as famílias disfuncionais com ausências de regras, limites, diálogo e afetos, os apelidos pejorativos foram tomando outras proporções. O fato de ter conseqüências trágicas, como mortes e suicídios, e a falta de ajuda e impunidade proporcionou a necessidade de se discutir de forma mais séria o tema.

O que é o cyberbullying?

O cyberbullying é um tipo de bullying melhorado. É a prática realizada através da internet que busca humilhar e ridicularizar os alunos, pessoas desconhecidas e também professores perante a sociedade virtual. Apesar de ser praticado de forma virtual, o cyberbullying tem preocupado pais e professores, pois através da internet os insultos se multiplicam rapidamente e ainda contribuem para contaminar outras pessoas que conheçem a vítima.

Os meios virtuais utilizados para disseminar difamações e calúnias são as comunidades, e-mails, torpedos, blogs e fotologs. Além de discriminar as pessoas, os autores são incapazes de se identificar, pois não são responsáveis o bastante para assumirem aquilo que fazem. É importante dizer que mesmo anônimos, os responsáveis pela calúnia sempre são descobertos.

Infelizmente os meios tecnológicos que, a priori, seriam para melhorar e facilitar a vida das pessoas em todas as áreas estão sendo utilizados para menosprezar e insultar outras pessoas. Não existe um tipo de pessoa específica para ser motivo de insultos, sendo que a invasão do e-mail ou a exposição de uma foto já é o bastante. Em relação a colegas de escola e professores, as difamações são intencionadas e visam mexer com o psicológico da pessoa, deixando-a abatida e desmoralizada perante os demais.

As pessoas que praticam o cyberbullying são normalmente adolescentes sem limites, insensíveis, insensatos, inconseqüentes e não empáticos. Apesar de gostarem da sensação que é causada ao destruir outra pessoa, os praticantes podem ser processados por calúnia e difamação, sendo obrigados a disponibilizar uma considerável indenização.

Para diminuir as marcas que ficam nas vítimas do bullying o que pode ser feito? E para o agressor?

Tanto as s crianças que sofrem bullying como seus agressores precisam de ajuda psiquiátrica e psicológica. Dependendo de suas características individuais e de suas relações com os meios em que vivem em especial as famílias, poderão não superar, parcial ou totalmente os traumas sofridos na escola. Poderão crescer com sentimentos negativos se não forem ajudados de maneira adequada, especialmente com baixa auto-estima, tornando-se adultos com sérios problemas de relacionamento. Poderão assumir, também, um comportamento agressivo que mais tarde poderão vir a sofrer ou a praticar o bullying no trabalho (workplace bullying). Em casos extremos, alguns destes jovens poderão tentar ou a cometer suicídio.

Um psicólogo na escola pode fazer a diferença?

O trabalho do psicólogo deverá sobretudo por começar pela sensibilização com a equipe escolar, alunos , pais e comunidade. A comunidade educativa deve promover relações inter-pessoais, ou inter-grupos. Desenvolver programas e ou projetos solidários e fraternos são formas preventivas de aproximação humana e desenvolverem vínculos afetivos entre seus pares.

Os pais têm um papel muito importante. Se existir desde o berço o hábito de se falar sobre os temas e se o dia-a-dia do educando for tema de conversa, os problemas terão ajuda dos outros elementos do agregado familiar. Os pais por vezes não têm a formação adequada para este tipo de problemas e banalizam ou dramatizam a situação em vez de tomarem a atitude certa que será procurar uma especialista. O fato de este problema existir não significa que os pais tenham que se culpar e a culpabilização pode ser grave ao ponto de levar à depressão ou à projeção da culpa para outras pessoas ou instituições.

Indicação:

Cartilha “Como evitar o Bullying”:

http://www.observatoriodainfancia.com.br/IMG/pdf/doc-197.pdf